Bulletin n° 17 - août 2018

 


Traductologie et nouvelles technologies en formation de formateurs

Malek Al-Zaum, Fatima Ain Souya


Synthèse – Retour sur expérience

Ce travail s’inscrit dans le cadre de la formation de formateurs à l’enseignement de la traduction professionnelle dispensée pendant deux semaines à un public de formatrices saoudiennes. Du fait de l’hétérogénéité du groupe, il a été nécessaire, pour les besoins de cette étude, de catégoriser les participantes selon trois niveaux : (1) le niveau élémentaire, (2) le niveau intermédiaire, (3) le niveau expérimenté. L’élaboration de cours adaptés à l’ensemble du public a donc abouti à la problématique suivante : quelle est la place de la traductologie et des nouveaux outils de la traduction dans la formation de formateurs, notamment des futurs formateurs saoudiens ? Pour répondre à cette question, nous nous sommes intéressés aux différentes banches de la traductologie dans le contexte précis de l’enseignement de la didactique de la traduction. Alors que les universités saoudiennes commencent tout juste à intégrer la localisation et les nouveaux outils de la traduction dans leurs cursus de traduction, notre réflexion a, en outre, porté sur la réception par le public des cours dédiés à ces deux sujets. Il en ressort qu’à défaut de transmettre des compétences avancées, ces cours ont été l’occasion d’initier chez le public des interrogations sur les nouvelles méthodes d’enseignement de la traduction dans un environnement de travail de plus en plus mondialisé et informatisé.

Summary – Lessons learned

This work relates to a two-week teacher training course held for Saudi Arabian teachers of professional translation. Due to the varied nature of the group, it was necessary, for the purposes of this study, to categorize participants into three levels: (1) elementary, (2) intermediate, and (3) experienced. Preparing classes suitable for the whole target audience prompted us to consider what place translation studies and new translation tools have in teacher training, and especially for Saudi Arabian teachers. To answer this question, we looked at the different branches of translation studies in the specific context of translation didactics. As Saudi universities begin to incorporate localization and new translation tools in their translation courses, our analysis also focused on how classes on these subjects have been received by the target audience. It emerged that, though they did not necessarily teach learners advanced skills, the classes provided an opportunity to get the audience thinking about new ways of teaching translation in an increasingly globalized and computerized working environment.


 

Introduction

Cette formation, organisée à l’initiative de l’ambassade française, s’inscrit dans le cadre de la formation continue proposée chaque année par l’ISIT. Elle visait initialement un public saoudien arabophone composé d’enseignants de FLE qui souhaitent s’orienter vers l’enseignement de la traduction. Le programme, étendu sur deux semaines, devait ainsi répondre à une double problématique : comment traduire et comment enseigner la traduction ? Pour ce faire, la formation articulée autour de quatre axes : la civilisation, la pratique de la traduction et de la localisation, la didactique de la traduction et les nouveaux outils de la traduction (TAO). Le programme de la formation s’est donc voulu général en incluant les paramètres qui sont au fondement de la traduction aujourd’hui.

Toutefois, le public se compose en réalité de profils hétérogènes : parmi les participantes on compte trois traductrices qui enseignent déjà la traduction au niveau universitaire (niveaux autonome voire expérimenté en traduction), deux enseignantes de FLE (niveau intermédiaire), ainsi qu’une étudiante nouvellement diplômée en traduction (niveau élémentaire) (Cf. annexe 1). En somme, les attentes et les besoins du public allaient vers des aspects divergents de la traduction et de la didactique de la traduction. Le programme prévu sur la base des informations transmises par l’ambassade au service de la formation continue s’est ainsi révélé en décalage par rapport aux compétences réelles du public. D’une part, cela a conduit certains intervenants à modifier le contenu des cours en cernant les besoins communs à l’ensemble des participantes. Le contact direct avec les participantes et leur retour immédiat sur les cours a d’autre part soulevé deux questions : sur quels critères une formation continue en traduction doit-elle être mise en place ? Quelles stratégies didactiques faut-il adopter face à un public hétérogène ? Le premier questionnement a abouti sur le constat suivant : l’organisation et la réussite d’une formation de ce type supposent une bonne connaissance du public cible, ce qui a fait défaut en l’occurrence. Le deuxième questionnement confronte quant à lui les intervenants à un défi de taille : celui de cerner les besoins communs aux participants pour concevoir des cours adéquats. Dans cette perspective, l’échange avec les participantes et leur retour respectif sur les résultats de la formation a abouti à la problématique suivante : quelle est la place de la traductologie et des nouveaux outils de la traduction dans la formation de formateurs, notamment des futurs formateurs saoudiens ?

Afin de répondre à ce questionnement, nous analyserons tout d’abord les apports de la traductologie dans le contexte précis d’une formation qui s’adresse à un public hétérogène. Nous consacrerons ensuite notre étude à la localisation et aux nouveaux outils de la traduction, notamment aux mémoires de traduction, en nous positionnant par rapport au marché de la traduction et à la formation des traducteurs professionnels en Arabie saoudite.

I. Pourquoi enseigner la traductologie ?

Jean Delisle distingue dans son ouvrage  Enseignement de la traduction et traduction dans l’enseignement, la traduction et l’enseignement de la traduction. La seconde partie du titre désigne, selon lui, les exercices de la langue et la communication interlinguale et interculturelle, tandis que la première partie concerne l’enseignement de la traduction professionnelle dans des situations pédagogiques. D’après lui, la didactique de la traduction fournit à l’enseignant : « les outils conceptuels » ou « l’arsenal » terminologique qui servent à : «  désigner les faits de la langue, le processus cognitif de la traduction, les procédées de transfert d’une langue à une autre, ou encore le résultat de l’opération ». (Delisle, 2017, 185). Néanmoins, la question qu’il n’a pas soulevée est celle de l’enseignement de la traductologie. Jean Delisle, entendait-il par l’enseignement de la traduction, la traductologie ou simplement la didactique de la traduction?

Sans vouloir répondre à cette interrogation, qui mériterait du reste une étude à part, il est question dans notre réflexion de la traductologie. Malgré sa corrélation contestée avec les situations descriptives en classe de traduction communicative et pragmatique, celle-ci s’impose en réalité comme un paradigme nécessaire dans les formations à la traduction professionnelle. La traductologie offre, en effet, une base théorique à même de guider et éclairer les apprentis traducteurs, ou les traducteurs praticiens, dans leur démarche traductive, ainsi que dans leur choix de l’approche traductologique (cibliste ou sourcière). Sous forme de théories distinctes et de réflexions interconnectées, la « translation studies » permet, en outre, de classer les traductions en fonction de leur genre textuel et de les structurer dans des catégories telles que la traduction générale, technique, spécialisée, etc.

I.1. La traductologie dans la formation de formateurs

La « Translation studies », telle qu’elle est présentée par Holmes, comprend deux branches, interdépendantes et complémentaires : la traductologie théorique et la traductologie appliquée. Pour tout traductologue, la première branche, on le sait, consiste à donner une définition et un cadre à la traduction, ainsi qu’aux théories traductologiques qui se sont développées au fil du temps. Dans la seconde branche, on y interroge plus particulièrement la pratique de la traduction.

Pour notre part, cette distinction ne s’applique pas tout à fait à la formation des formateurs de traduction. Nous proposons donc la distinction suivante : la traductologie théorique, la traductologie appliquée et la pratique traduisante, (Ladmiral, 1994). Cette dernière branche constitue l’aspect empirique de la traduction, autrement dit la pratique de la traduction professionnelle dans le sens strict du terme (traduction générale, spécialisée, technique, etc.). En revanche, la traductologie appliquée se dissocie nettement, aussi bien par son nom que par ses pratiques, de la traductologie théorique au sens de Holmes, et désigne plus précisément : « l’opération décrivant l’ensemble des activités cognitives qui permettent de mettre en œuvre et de développer des solutions pratiques aux écueils rencontrés au cours de la pratique traduisante, et que l’on peut communément appeler les techniques ou les stratégie de traduction ».

Les stratégies développées au cours de cette étape permettent d’acheminer les connaissances psycho-cognitives recueillies de manière axiomatique vers les approches adoptées (cibliste ou sourcière) et par la suite vers la traductologie théorique ( TIT, Skopos, etc.). La traductologie appliquée se situe de ce fait à mi-chemin entre la traductologie théorique et la pratique empirique de la traduction, et constitue en quelque sorte une passerelle entre la première et la troisième branche de la traductologie. Conformément au référentiel de compétences (annexe 2) que nous avons élaboré pour cette formation, ces trois branches sont en quelque sorte synonymes des compétences des formateurs et permettent, de surcroît, de baliser les frontières entre les différents niveaux (annexe 1) en traduction.

I. 2. Présentation de la situation pédagogique

I.2.1 Acquis et besoins 

Compte tenu de l’hétérogénéité du public que nous avons formé à l’enseignement de la traduction, les acquis et les besoins ont été divergents.

Les participantes ont fait preuve d’une bonne maîtrise de la troisième branche, c’est-à-dire, de l’opération traduisante, notamment dans leur combinaison : arabe (A), français (B) et anglais (C). Leurs compétences traductionnelles reposaient sur des connaissances linguistiques et extralinguistiques ou cognitives dans les différentes langues de travail. Ces compétences rappellent ici ce que Eco entend par la traduction : « la traduction ne concerne pas seulement un passage entre deux langues, mais entre deux cultures, ou deux encyclopédies. Un traducteur tient compte des règles linguistiques, mais aussi d’éléments culturels, au sens le plus large du terme. » (Eco, 2007, 190).

Cependant, ce dénominateur commun – l’opération traduisante - n’est pas exercé au même niveau de performance. Les participantes avancées semblaient mieux maîtriser la méta-traduction ou le métalangage, pour analyser des situations traductionnelles complexes.

En matière de traductologie théorique, la majorité des participantes ne semblaient avoir acquis que quelques notions terminologiques ou des informations encore préliminaires sur les différentes théories, aussi bien en arabe qu’en français. Le public élémentaire trouvait beaucoup des difficultés à mettre en corrélation la traductologie avec la pratique ; les deux sphères semblaient de prime abord complètement déconnectées. Le public intermédiaire, mieux éclairé en matière de techniques de traduction, se heurte aux mêmes écueils théoriques, notamment en raison de l’ambiguïté de certaines théories crypto-mentales ou processives. À l’opposé de ces deux publics, le public expérimenté a été très demandeur en matière de traductologie, même parfois au détriment de la mise en pratique. Ce public ne partageait manifestement pas les mêmes besoins élémentaires, mais soucieux d’approfondir des questions relevant de la traductologie théorique et de vérifier ses propres connaissances méta-traductionnelles voire pragmatiques, il cherchait des horizons et des angles d’attaque méthodologiques.

En somme, les besoins se différencient en fonction des prérequis, des connaissances en traduction et en traductologie.

I.2.2 Difficultés et remédiations

Dans cette partie de l’étude dans laquelle nous traitons uniquement de la traductologie, la difficulté se situe, non seulement dans la gestion des informations et des ressources, mais plus précisément dans l’élaboration de cours adaptés aux besoins de chaque participante.

Quand nous avons choisi de distinguer la pratique traduisante de la traductologie appliquée, nous réfléchissions a posteriori à ce problème. Car, d’une part le public élémentaire avait besoin de lignes stratégiques le guidant selon un schéma mental et explicite dans la pratique traduisante. D’autre part, le public expérimenté trouvait dans la pratique de la traduction un exercice fastidieux ne s’élevant pas à son niveau de compétence. La traductologie appliquée (stratégies, techniques, outils, procédés stylistiques, macrostructure, microstructure du texte, intertextualité, etc.) constituait donc le juste milieu, un repère théorique pour les uns, et la mise en pratique des stratégiques traductologiques pour les autres. Aussi, le public avancé pouvait-il s’exercer, à l’aide des nouveaux outils et des stratégies développées pendant les cours, à mieux cerner les théories et leurs spécificités respectives, et en même temps, les deux publics élémentaire et intermédiaire pouvaient-ils se guider dans le labyrintheraductologique sans risque de se perdre, grâce aux balises théoriques, jusqu’à réaliser, par eux-mêmes, l’interconnexion entre la théorie et la pratique.

La traductologie appliquée répond de ce fait, aussi bien par ses paramètres théoriques que par son caractère empirique, aux différents niveaux de sorte que chacun y trouve son compte.

II. La place des nouvelles technologies et de la localisation dans la formation de formateurs

II.1. Les mémoires de traduction, l’exemple de Trados

L’un des points forts de cette formation réside certainement dans la prise en compte de la place des nouvelles technologies dans le marché de la traduction, et par conséquent dans l’enseignement du métier de traducteur. Par nouvelles technologies, nous entendons les outils de la traduction assistée par ordinateur (TAO) qui correspondent, dans une acception large, à tout outil informatique destiné à optimiser le travail du traducteur (mémoires de traduction, concordanciers, bases de données terminologiques en ligne, moteurs de traduction automatique, etc.), et dans une acception plus étroite, aux mémoires de traduction telles que Trados.

Dans le cadre de cette formation, seuls deux cours d’initiation à la traduction assistée par ordinateur ont pu être proposés. La première séance, intitulée Le principe de la mémoire de traduction, prise en main de l'outila été une introduction théorique aux mémoires de traduction, la seconde séance - Utilisation des outils de traduction assistée - a été quant à elle consacrée à l’utilisation de Trados. Les besoins du public exigent en vérité une formation plus longue et plus approfondie sur les outils de TAO, qui n’ont pas encore été intégrés dans les formations à la traduction professionnelle en Arabie saoudite. Le public, traductrices et enseignantes de FLE confondues, n’ont en effet qu’une connaissance très limitée des outils de TAO, notamment des mémoires de traduction. L’initiation à ces outils comportent ainsi un double enjeu : celui d’acquérir une nouvelle compétence, et celui tout aussi important de réfléchir sur leurs implications pédagogiques et didactiques.

Le cours sur les mémoires de traduction a eu d’abord le mérite de sensibiliser le public à l’articulation des nouvelles technologies et la traduction aujourd’hui. Les participantes ont pu constater que les mémoires de traduction, entièrement intégrées au processus de traduction, modifient considérablement l’environnement et les modalités de travail du traducteur professionnel. Ces outils requièrent, en effet, la maîtrise de l’informatique qui représente une compétence supplémentaire. Devenue indispensable dans le monde de la traduction en France aujourd’hui, celle-ci semble prendre une place de plus en plus importante dans le monde arabophone, notamment en Arabie saoudite. Sur le plan pédagogique, cela remet en question la pertinence des formations qui, fondées sur les procédés classiques, laissent peu de place à l’enseignement des outils de TAO, comme il est le cas dans bon nombre d’universités saoudiennes. Toute formation à la traduction, si elle veut répondre aux critères d’excellence et d’efficacité, doit se développer dans le sens du marché du travail. C’est sous cet angle que l’initiation aux mémoires de traduction présente un intérêt : elle révèle aux participantes le rôle clé que jouent les mémoires de traduction dans l’enseignement de la profession de traducteur, et partant leur permet d’amorcer une réflexion sur la conception des formations de traduction dans un marché qui est appelé à évoluer.

D’autre part, si le volume horaire consacré à l’initiation de Trados n’a pas conduit les participantes vers la maîtrise de cet outil, il a néanmoins permis d’attirer son attention sur les problématiques pédagogiques inhérentes à l’enseignement des mémoires de traduction. La conception d’un cours de TAO suscite en effet de nombreuses questions : faut-il se contenter d’enseigner les fonctionnalités informatiques d’un logiciel ou l’insérer dans un cours de traduction? Comment organiser les exercices en classe ? Quelles approches pédagogiques adopter pour amener les étudiants à une maîtrise satisfaisante ? En outre, le choix de Trados au détriment d’autres mémoires de traduction, loin d’être fortuit, répond à une exigence professionnelle dans le contexte d’une formation en France : c’est en effet l’outil le plus largement utilisé par les traducteurs. Ce constat, qui peut paraître anodin, amène la question suivante : avec la multiplication des mémoires de traduction, et plus largement des outils de TAO, faut-il viser l’exhaustivité, ce qui serait du reste une entreprise très ambitieuse, ou se limiter à certains logiciels ? Et dans ce dernier cas, quels outils mériteraient d’être intégrés dans les cursus de traduction ? En somme, dans le contexte de la formation continue, l’intérêt de l’initiation de ce public saoudien aux outils de TAO ne tient pas tant à l’acquisition d’une nouvelle compétence qu’à la réflexion que cela engendrerait par rapport à l’enseignement de la traduction aujourd’hui.

II.2. La localisation

La localisation est la forme de traduction qui consiste à adapter un contenu (texte, image…) à une région donnée en prenant en compte ses caractéristiques culturelles. Il s’agit d’un domaine relativement nouveau qui, du fait de la mondialisation, occupe une place de plus en plus importante dans le marché de la traduction. Aussi un cours de localisation a-t-il été intégré à la formation continue, mais uniquement à titre introductif. Or, suite aux remarques des participantes, nous avons pu constater qu’il s’agit d’un secteur assez peu connu en Arabie saoudite. Le cours, circonscrit à un volume horaire restreint, a présenté ainsi un défi de taille : celui de présenter aux participantes un aperçu à la fois général et assez précis de cette branche de la traduction, que certaines seront amenées à enseigner dans le cadre de nouvelles formations au sein de leurs universités respectives.

Le cours a eu pour point de départ des considérations théoriques générales sur la localisation qui tendent à répondre aux questions suivantes : comment définir la localisation par rapport à la traduction classique ? Quelle est la part de l’interculturel dans la localisation ? Quelles compétences le traducteur doit acquérir pour maîtriser la localisation ? Quels sont les objectifs et les enjeux de la localisation au niveau international ?

La réponse à ces questions a été, bien entendu, étayée par des exemples concrets visant à montrer au public les particularités de la localisation, qui est tout d’abord un outil marketing destiné à commercialiser un produit ou des services au niveau international. Des publicités françaises ont donc été proposées aux participantes qui en ont analysé les éléments culturels et les stratégies de communication afin de les adapter de façon pertinente à un public saoudien.

Le cours a été ensuite orienté vers la traduction des sites web, qui constitue une part très importante dans la localisation. Au-delà des définitions que l’on donne à cette forme particulière de la traduction, celle-ci se caractérise par le lien étroit qu’elle établit entre la langue et la technologie. En raison des contraintes de temps, aucune initiation à l’utilisation des logiciels de localisation n’a été prévue dans le programme. Néanmoins les aspects essentiels qui constituent la traduction dans le cadre de la localisation ont été largement abordés à travers des exemples variés. C’est ainsi que les participantes ont pu constater la complexité de la traduction des contenus web qui relèvent tout à la fois de la traduction technique, de la traduction juridique, de l’adaptation et de l’informatique. Si l’on se situe dans le cadre plus large de la formation, la séance consacrée aux sites web a été la synthèse des cours sur la traduction générale et la traduction spécialisé et technique, montrant ainsi le lien entre la localisation et les autres formes de la traduction classique.

Il faut, en outre, souligner, que le cours a porté sur la pratique de la localisation mais très peu sur la théorie, qui aurait été pourtant d’un grand intérêt pour le public. En effet, le manque de travaux sur ce domaine relativement nouveau n’a pas permis de concevoir un cours entièrement adapté à la demande des participantes en matière de théorie. L’approche empirique à la localisation a été néanmoins la voie vers une réflexion plus large sur l’évolution de la traduction et du métier de traducteur à l’heure de la mondialisation. Le simple fait qu’un traducteur soit désigné, dans le cadre de la localisation, par des termes tels que médiateur, négociateur, localisateur, voire e-traducteur, doit interpeller le public sur le rôle qu’il joue désormais par rapport à ses clients : parce qu’il intervient sur le contenu d’un texte ou d’un site web, celui-ci n’est plus simplement le transmetteur d’un message, il en devient le concepteur. Si jusque-là, l’adaptation a été surtout un procédé littéraire, elle devient dans le contexte de la localisation un outil de marketing et de commercialisation. Entièrement intégré à la traduction professionnelle ou la traduction pragmatique, l’adaptation cesse donc d’être marginale. C’est ce constat qui a attisé l’intérêt du public pour la localisation qui appelle, sur le plan didactique, à enrichir les méthodes classiques enseignées dans les formations à la traduction professionnelle.

Concernant les enseignants de FLE, le cours de localisation offre un exemple frappant sur la dimension interculturelle de la traduction, ce qui doit les amener à réfléchir sur la place de ce facteur dans l’enseignement de la traduction, et les moyens de le transmettre aux étudiants. D’autre part, l’approche de traduction propre à la localisation s’inscrit en rupture avec le type de traduction pratiqué dans les cours de langue, c’est-à-dire la traduction pédagogique. Celle-ci, ancrée dans un contexte scolaire, justifie souvent une approche littérale de la traduction dont l’objectif est de vérifier les connaissances lexicales et grammaticales de la langue acquise et non l’aptitude à reformuler de l’apprenant. Elle se distingue, voire s’oppose à la traduction professionnelle qui appelle des approches variées allant de la simple transmission du sens à l’adaptation. Ces divergences impliquent chez les apprenants qui passent d’une formation de langue à une formation de traduction, donc de la traduction pédagogique à la traduction professionnelle, une difficulté supplémentaire dans l’apprentissage de la traduction professionnelle. Les cours sur la traduction « classique » complétés par la localisation ont initié une réflexion chez les participantes sur les moyens d’établir une continuité entre la traduction pédagogique et la traduction professionnelle pour éviter aux étudiants une transition brutale qui peut aboutir à un abandon de la traduction.

Conclusion

Le bilan de cette formation destinée aux futurs formateurs de traduction s’avère positif tant pour les futurs formateurs que pour nous, chercheurs. Car nous avons pu constater, au cours de cette formation que l’intégration de la traductologie, ainsi que les outils informatiques s’avèrent nécessaires pour répondre à leur demande croissante et combler leurs divers besoins en formation.

Toutefois, la traductologie, une science récente et pluridisciplinaire, un carrefour où plusieurs sciences humaines se superposent, semble ne proposer que peu de choses en terme de théorie dans le champ des nouveaux outils ( TAO, Trados, localisation, etc.). La diversité des ressources numériques de la traduction, ainsi que le caractère parfois fluctuant des paradigmes traductologiques soulèvent par conséquent, chez ce public, des questions auxquelles il fallait prudemment répondre afin de ne pas laisser des doutes ou des incertitudes au terme de la formation : la traductologie entretient-elle des liens de parenté avec la linguistique ? Quels sont les paramètres traductologiques de l’utilisation de l’informatique au service de la traduction ? La nouvelle technologie pourrait-elle substituer à l’être humain ? Etc.

Afin de mieux organiser une formation de formateurs, mieux vaut avoir des connaissances préalables (Delisle, 2017, 187 ) sur le profil des apprenants et le contexte de l’enseignement. Le programme que nous avons mis en place était certes très efficace et satisfaisant, mais il manquait de précision et d’approfondissement dans les nouvelles technologies et la traductologie, pour être pertinent. Il serait recommandable à l’avenir de réunir au préalable toutes ces données, susdites, afin de mieux envisager la formation et répondre au mieux aux attentes du public.

Bibliographie

Delisle, Jean, Lee-Jahnke, Hannelore (2017), «Le métalangage de l’enseignement de la traduction d’après les manuels », in. Enseignement de la traduction et traduction dans l’enseignement, ch. 14, éd. Les Presses de l’Université d’Ottawa, University of Ottawa Press, Ottawa, p. (185-242), 242 p.

Durdureanu, Ioana Irina, (2010), « Pour une définition de la traduction correcte », in. Traduction Et Typologie Des Textes, Université « Al. I. Cuza » Iasi, p (8-21).

Eco, Umberto (2007). Dire presque la même chose. Expériences de traduction, Paris : Grasset, 464p.

Ladmiral, Jean- René, (1994), Traduire : théorèmes pour la traduction, Gallimard, 304p.



Annexe 1 [retour]

2 AL-ZAUM-AIN-SOUYA image1


Annexe[retour]

Tableau de l’échelle des niveaux et des compétences en traductologie

Compétences / niveaux

Elémentaire    

intermédiaire

autonome

expérimenté

Traductologie théorique / approches

--------

La structure textuelle : macro/micro-textuelle.

En reconnaissance : les principale théories, les approches de la traduction.

Avoir une idée générale sur les théories, les stratégies de traduction.

Savoir analyser et commenter un texte, en ayant recours à des termes spécialisés

Traductologie appliquée, (méta-traductionnelle), métalangage

------

Savoir utiliser des techniques de traduction.

Réfléchir aux solutions des écueils traductionnels.

Maitriser les stratégies de traduction. Savoir les attribuer aux théories respectives

Savoir développer de nouvelles stratégie et techniques et en justifier l’usage

Pratique / opération traduisante

Pouvoir distinguer et reconnaître les différents genres textuels.

Maitriser les différentes traductions

Maitriser les différents genres textuels et transtextuels.

Maitriser le panel de la traduction écrite et les techniques appropriées.

Maîtrise totale de la traduction et l’analyse terminologiques.

Proposer des retraductions des textes déjà traduits, en les commentant et en dégager la théorie. Traduction approfondie des textes compliqués et variés.

Proposer de solutions / stratégies appropriées.

Extra-traductionnelle (interculturel), cognitif

Pragmatique

Savoir établir des passerelles entre les cultures des textes à traduire.

Maîtriser et développer des solutions aux codes culturels explicites que véhiculent textes à traduire.

Une large connaissance de la culture B et ses implicites culturels et textuels.

Une connaissance approfondie de la culture B.

Maitriser l’interculturel, et savoir gérer des situations traductionnelles comprenant des malentendus culturels et en proposer des solutions et techniques convaincantes.

 

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