Bulletin n° 17 - août 2018

 


Le tutorat de mémoire de recherche : aider à traverser l’angoisse de penser

Louis-Marie Clouet


Résumé

Mener un projet de recherche qui aboutit à la rédaction d’un mémoire engage toute la personne qui mène ce projet et la confronte à des difficultés qui dépassent le simple exercice d’une rédaction. C’est une épreuve à traverser : les contraintes de la démarche peuvent être douloureuses, comme apporter, à leur terme, un plaisir d’avoir mené à bien ce travail. Ma problématique serait donc la suivante : dans cette situation déstabilisante pour un étudiant, dans quelle mesure le tuteur peut-il jouer un rôle pour aider à passer l’angoisse et permettre le déploiement d’une pensée à la fois subjective et inscrite dans le cadre d’une recherche scientifique ? Quels sont les « arts de faire » (Certeau, 1990), qui, dans la complexité de la rencontre et dans l’instant, permettent d’aider le jeune chercheur à franchir ces épreuves ? Dans cet article, je vais donc expliciter et formaliser des éléments qui m’ont servi de ligne de conduite lors de séances de tutorats individuels, en analyser les ressorts, en pointer aussi les limites perçues.

Summary

Conducting a research project is not simply writing a research paper or a Master thesis: the whole person is involved and has to face greater challenges. One may have to go through an ordeal that, however, brings pleasure when the research work is brought to a successful conclusion. This article deals with this particular issue: in such a destabilizing situation for a student, to what extent can a mentor play a role in helping students go through this anguish? How can the mentor enable the students assume their own subjective thought in a scientific framework? Which « arts de faire » (Certeau, 1990) will help the young researcher overcome these challenges? In this article, I will try to clarify and analyse on which elements I relied during these one-to-one tutoring sessions, and to which limits I was confronted.

Mots clés

tutorat, écriture, démarche clinique, psychanalyse, pédagogie

Key words

mentoring, writing, clinical approach, psychoanalysis, pedagogy



Introduction

La rédaction d’un mémoire de recherche par des étudiants de Master est une épreuve qui les confronte à des difficultés que la plupart appréhendent pour la première fois. Mener un projet de recherche qui aboutit à la rédaction d’un mémoire va au-delà de la réalisation d’un travail académique : ce travail engage toute la personne qui mène ce projet et la confronte à des difficultés qui dépassent le simple exercice d’une rédaction. On peut identifier la difficulté de penser par soi-même, de mener une réflexion soumise à des incertitudes, évolutive, remise en cause par la pensée d’autrui, dans la confrontation à d’autres travaux de recherche ; difficulté à confronter cette pensée au réel à travers les recherches empiriques ; difficulté à mettre sa pensée par écrit pour qu’elle soit publiable et partageable. Ce type de travail touche la personne dans des dimensions très personnelles ; toute recherche engage le sujet dans son désir, ses manques, ses faiblesses, et de ce fait est une épreuve à traverser : les contraintes de la démarche peuvent être douloureuses, comme apporter, à leur terme, un plaisir d’avoir mené à bien ce travail. L’angoisse que génère ce type de travail « peut déboucher sur une épreuve réussie, un danger écarté, une création, une action, un dépassement. Ou laisser sans voix, sans moyens, dans l’impuissance, l’échec et la détresse, tout capacité d’affrontement disparue » (Cifali, 2005, p. 82). A cet égard, le rôle de l’enseignant chercheur qui accompagne ces étudiants ne peut se penser et se mettre en œuvre selon des modalités pédagogiques classiques de la « simple » transmission d’un savoir car les difficultés qui doivent être appréhendées par l’étudiant comme par l’enseignant dans ce cadre sont tout autres.

Cet article s’attache dès lors à trois questions : Pourquoi un tel exercice – la rédaction d’un mémoire – semble-telle générer une angoisse auprès des étudiants, au point, pour certains de les paralyser ? Qu’est-ce qui se joue dans la rencontre entre un mémorant et un tuteur ? Dans quelle mesure l’interaction entre l’étudiant et le tuteur peut-elle contribuer à l’élaboration de la pensée du mémorant ? Ma problématique serait donc la suivante : dans cette situation déstabilisante pour un étudiant, dans quelle mesure le tuteur peut-il jouer un rôle pour aider à passer l’angoisse et permettre le déploiement d’une pensée à la fois subjective et inscrite dans le cadre d’une recherche scientifique ? Qu’est-ce qui se joue dans l’instant et le lieu où se déploie le tutorat ? Quels sont les « arts de faire » (Certeau, 1990), qui, dans la complexité de la rencontre et dans l’instant, permettent d’aider le jeune chercheur à franchir ces épreuves ? Dans cet article, je vais donc expliciter et formaliser des éléments qui m’ont servi de ligne de conduite lors de tels tutorats, en analyser les ressorts, en pointer aussi les limites perçues.

Méthodologie

La situation de recherche : Les mémoires de recherche et ce qu’ils impliquent

Dans le cadre de leurs études de Master à l’ISIT, les étudiants doivent réaliser plusieurs travaux de recherche à caractère scientifique. En Master 1, ils doivent ainsi rédiger une « analyse interculturelle » ; cette analyse se présente sous la forme d’un mémoire d’une vingtaine de pages[1], qui doit développer une problématique interculturelle en lien avec un terrain dans un contexte de management considéré au sens large. Les étudiants réalisent ce mémoire de manière individuelle, en quatre mois, de janvier à mai. L’objectif est de les initier à la réalisation d’un mémoire de recherche, galop d’essai avant la rédaction d’un autre mémoire de recherche de 50 pages en Master 2.

Je souhaite ici clarifier quelles étaient les fins de ces travaux de recherche telles qu’elles ont été progressivement formulées lors de la mise en œuvre des travaux de recherche dans le cadre des formations à l’ISIT. L’ISIT est à l’origine une école qui forme des professionnels de la traduction et de l’interprétation, auxquelles se sont ajoutées de nouvelles formations en management, juristes linguistes. Avec mes collègues responsables de master, nous avons donc orienté les travaux de recherche selon la logique d’une formation par la recherche, et non pas à la recherche, peu des diplômés de l’ISIT s’orientant ensuite dans une prolongation de leurs études en thèse de doctorat[2]. Nous avons donc souligné que ces travaux visaient à

  1. développer des connaissances et une culture générale dans le domaine de formation de l’étudiant,
  2. développer une capacité à problématiser et présenter des résultats probants au plan scientifique,
  3. être capable de mener un projet de recherche comportant à la fois une démarche rigoureuse et une appréhension de la complexité, et donc de l’incertitude dans le déroulement de ce projet,
  4. être capable de convaincre de la fiabilité de ses résultats,
  5. au plan éthique, poser et défendre une pensée singulière.

Pour atteindre ces objectifs, des cours de méthodologie de recherche aident les étudiants à poser les attentes de ce type de travail : comment identifier une problématique de recherche, choisir une méthodologie de recherche, identifier un terrain et mener des recherches empiriques pour obtenir des résultats, analyser ces résultats et apporter une réponse à la problématique initiale. Les étudiants mènent ensuite leurs recherches en autonomie. Pour les aider dans l’avancement de leur travail, je leur propose des séances de tutorat individuel : sur des plages horaires d’une demi-journée, les étudiants peuvent s’inscrire pour me rencontrer une demi-heure, sur une base volontaire.

D’emblée, ce travail s’inscrit dans le cadre d’une formation de niveau de master. Le principal changement que les étudiants expérimentent en entrant en Master porte sur leur posture, en réponse à celle des enseignants. A grands traits, il était jusqu’alors demandé aux étudiants d’apprendre des connaissances et des savoir-faire ; l’évaluation de leur travail consistait alors répondre correctement aux questions que leur posait l’enseignant transmetteur de savoir. En Master, nous – enseignants et particulièrement enseignant chercheurs – insistons auprès des étudiants sur leur rôle central d’apprenant et de constructeur de savoir et de pensée : désormais, l’étudiant doit poser lui-même la question et y apporter des réponses, rigoureuses et convaincantes. L’enseignant voit sa posture changer d’un transmetteur de savoir à celle d’un accompagnateur dans la construction du savoir par l’apprenant. Ce changement de posture à la fois pour l’étudiant et dans sa compréhension du rôle de l’enseignant peut être déstabilisant ; ainsi, dans l’élaboration du mémoire de recherche, il n’y a pas de « bonne » ou « mauvaise » question, de même qu’il n’y a pas de « bonne » ou « mauvaise » réponse en référence à un savoir identifié par l’enseignant. Par contre, l’évaluation porte sur la cohérence, la rigueur et l’effet de conviction d’un raisonnement personnel mené selon des méthodes scientifiques. Et donc, j’insisterai sur ce point, sur une nécessaire subjectivité à assumer par l’étudiant dans le travail qu’il présente.

Mon intervention en tant qu’enseignant chercheur et tuteur de ces mémoires peut donc jouer un rôle important pour accompagner les étudiants à traverser ces situations déstabilisantes à la fois dans la relation qu’ils ont à leur production intellectuelle, au cadre académique et aux attentes nouvelles dans lesquelles s’inscrit cette production, et à la relation qu’ils découvrent avec un enseignant chercheur. On peut donc explorer trois dimensions : le lien qu’entretient le sujet (l’étudiant) avec le déploiement de sa pensée subjective, comment il articule le conflit qui se joue entre cette pensée subjective et les contraintes institutionnelles et sociales dans lesquelles s’inscrit ce travail de recherche, et comment il peut s’appuyer ou non sur la relation d’accompagnement méthodologique et intellectuel proposé dans le cadre du tutorat.

Une démarche clinique

Pour explorer ce qui se joue dans ces tutorats et viser à apporter des éléments de compréhension, j’ai eu recours à une démarche clinique. La démarche clinique se caractérise par son lien à la pratique, le rôle de la demande des acteurs, l’importance de la relation, ses rapports avec la psychanalyse et une réévaluation du social (Revault d’Alonnes & al., 1989). La démarche clinique m’est apparue comme étant la plus appropriée pour rendre compte de la complexité de ce qui se joue dans ces situations de tutorat et d’interaction entre deux acteurs, inscrites dans un cadre institutionnel et pédagogique. Mireille Cifali en donne une définition très claire et pertinente : « La démarche clinique désigne un espace où une pratique trouve à se théoriser en partant d’une situation singulière et de l’implication de celui qui y est compris comme professionnel » (Cifali, 1994, p. 286). Je ne pouvais analyser ce qui se jouait dans le tutorat que j’exerce auprès des étudiants qu’en prenant en compte ma propre implication, étant à la fois ce tuteur qui accompagne, et le chercheur qui cherche à comprendre ce qui se joue dans la situation de recherche. Pour produire un savoir à partir d’une situation singulière, la condition est la prise en compte de l’implication du praticien chercheur « c’est-à-dire son transfert et son contre-transfert. La démarche clinique rend envisageable un tel travail. Un chercheur le sait aussi pour lui-même, son objet de recherche n’est pas neutre et son implication crée des perturbations » (Ibid.).

Dans son lien à la pratique, la démarche clinique donne lieu à deux dimensions fondamentales : la notion d’expérience et celle de distance à l’expérience. La « bonne distance » étant, selon Revault d’Alonnes (1989, p. 21), «  celle qui permet de travailler et de comprendre, en y mettant le temps, le prix, la part de soi nécessaire ». Je suis donc parti d’une pratique de tutorat qui s’inscrit dans le cadre de mon travail en tant qu’enseignant chercheur, qui « encadre » des travaux de recherche menés par des étudiants en Master 1 et 2. Je me suis intéressé à analyser des pratiques pédagogiques, à savoir comment sont accompagnés les étudiants dans la réalisation de leur travail de recherche. Mon questionnement a porté sur l’influence que pouvait avoir cet accompagnement à la fois sur le résultat des travaux de ces étudiants et sur leur propre évolution personnelle, dans le cours de leur formation, et à un moment où ils se trouve à la charnière entre le monde des études et le monde professionnel, auquel ils aspirent et dans lequel ils vont se trouver projetés quelques mois après.

Concernant le rôle de la demande, celle-ci a émané d’une réflexion personnelle sur les pratiques pédagogiques que je déployais dans le cadre des tutorats de recherche, et de questionnement sur leur adéquation à ce que j’estimais être les fins des travaux de recherche proposés aux étudiants de Master 2. Cette démarche alimente une réflexion menée depuis plusieurs années avec mes collègues responsables pédagogiques et enseignant chercheurs. Mon auto-saisine visait donc à évaluer dans quelle mesure l’ingénierie pédagogique imaginée et déployée contribuait à ces fins pédagogiques que nous avions identifiées comme désirables. Comme le souligne Revault d’Alonnes (1989) «  la démarche clinique engage son travail dans l’espace ouvert par la demande, qu’elle analyse, structure et instrumentalise ». Je souhaitais ainsi engager mon travail de réflexion dans ce « décalage » créé entre mon rôle de tuteur et celui de chercheur.

Le dispositif de recherche que j’ai souhaité déployer s’est concentré sur une situation particulière : les entretiens individuels que j’ai menés avec les étudiants pour travailler avec chacun d’eux sur leur sujet de mémoire. Ces entretiens duraient environ 20 à 30 minutes, dans une petite salle ; plusieurs plages de tutorat ont été réalisées sur trois mois, sur des plages horaires d’une demi-journée à chaque fois. Après une série d’entretiens, je notais mes impressions sur le déroulement de ces entretiens, l’interaction qui s’y était jouée, les phrases qu’avaient pu prononcer les étudiants, leurs attitudes et la mienne, etc. Ces prises de notes ont constitué le principal matériau pour, dans une reprise, travailler à dégager du sens dans ce qui s’était joué dans la relation entre ces étudiants et moi-même, leur tuteur.

J’ai ensuite relu ces notes entre deux séances de tutorat, ce qui m’a permis d’affiner mon attention sur des points que j’avais relevés lors des premières séances, tout en restant attentif à l’évolution des interactions, selon que je recevais un étudiant pour la première ou la deuxième fois. L’importance de la relation est caractéristique du tutorat, car ce type de modalité pédagogique engage une relation entre l’étudiant, ou le mémorant, et le tuteur, ce qui justifie aussi le recours à cette démarche clinique.

L’un des travaux qui m’a le plus servi de guide dans ma réflexion a été le chapitre rédigé par Mireille Cifali « Généalogie d’un accompagnement clinique de thèses et de mémoires » (Cifali, 2010). Mireille Cifali y développe ce qui se joue dans son accompagnement de mémorants, autour de l’acceptation de l’accompagnement, la confiance engagée, son intervention critique, l’autorité autorisante qu’elle pose, la prise en compte de la souffrance de penser et d’écrire pour faire advenir la construction d’un style dans l’écriture du mémoire ; car rédiger un mémoire suppose d’affronter une angoisse, de traverser des incertitudes pour qu’advienne une pensée subjective. Mireille Cifali conçoit ainsi son rôle d’accompagnatrice de mémoires comme une démarche éthique en acte.

La situation de tutorat : espace et temps d’un passage

Un lieu où l’entre et d’où l’on ressort

Le lieu, un bureau. Or c’est un lieu autre, qui est inhabituel pour les étudiants. On n’est plus dans la salle de classe où je suis en posture du maître qui enseigne, face à un groupe d’étudiants qui écoute (ou pas) et prend des notes (ou pas), dans une transmission de connaissances. Un lieu plutôt neutre : deux chaises, un bureau entre deux, et un tableau Velléda. Un lieu clos, qui forme une bulle dans laquelle on peut se sentir protégé : ce qui se dit n’est pas entendu du dehors et ne sera donc pas soumis à une évaluation sociale.

Un lieu où l’on entre et d’où l’on sort. Les passages de la porte en entrant et en sortant sont deux mouvements et deux instants importants. L’accueil de l’étudiant : celui-ci peut vivre une une attente, solitaire, parfois avec des camarades, sans trop savoir ce qui va se passer, une attente qui creuse cependant un désir, j’imagine, un espoir de dépasser des blocages et d’avancer sur ce travail. L’accueil est de ma part est souriant : je ne connais que peu ces étudiants, je ne sais pas pour la plupart qui ils sont, quel est leur parcours universitaire. C’est donc pour moi à chaque fois une rencontre nouvelle, une personne qui se présente à laquelle j’ouvre la porte, je l’invite à s’asseoir à se sentir à l’aise dans cet espace.

Il est intéressant d’observer comment l’étudiant s’assoit : à sortir tout de suite un ordinateur et l’ouvrir, ou à sortir sa liste de questions ou un calepin. Certains s’avachissent sur la chaise, fatigués, comme accablés par le poids de leur labeur. D’autres investissent la table, entre nous, avancent le buste avec une énergie déjà tournée vers la discussion ; ils prennent tout de suite la parole et initie l’échange. D’autres se taisent, dans une attente inquiète de la parole de l’autre, qui rompra le silence.

Le départ : au terme de l’échange, le passage du seuil est aussi un moment important. Nous avons travaillé ensemble le sujet : il est temps pour l’étudiant de poursuive son chemin seul. J’ose espérer pour lui une nouvelle dynamique, une nouvelle énergie pour avancer sur son projet de recherche, une réflexion relancée, une approche qui s’est clarifiée. Mes derniers mots sont des mots d’encouragement et de valorisation : « votre sujet est intéressant, je serai intéressé de lire votre mémoire, c’est bien parti ». A la fois lui faire sentir un engagement et une confiance de ma part, pour le soutenir, et les laisser à leur liberté. De mon côté, selon comment se sera déroulé l’échange, se mêlent confiance et inquiétude quant à la suite de leur travail, mais sans leur dire.

La place du désir

Les étudiants viennent à ces séances de tutorat sur la base du volontariat. Les plages horaires d’une demi-journée sont annoncées à la promotion et les étudiants peuvent se positionner sur des créneaux d’une demi-heure. Ils sont donc libres de s’inscrire ou pas. La seule demande est de venir avec l’avancée de leur travail. Il m’est apparu important de laisser cette liberté aux étudiants : pour pouvoir être cohérent avec mon attente d’un travail personnel et subjectif, je souhaite placer le cadre de la norme sur la production du document final, mais laisser autant que possible sentir aux étudiants que leur mémoire ne peut se faire qu’avec cette part de liberté. Mireille Cifali (2010) souligne l’importance pour elle de l’expression d’une demande adressée pour initier un accompagnement : « Un accompagnement commence toujours par une demande adressée, à laquelle il s’agit de répondre par la positive ou la négative. » Sans cette demande il n’y aura pas d’investissement réciproque possible dans un accompagnement. Il est donc central qu’à une demande exprimée puisse répondre une acceptation, qui engage l’accompagnateur pour affronter les difficultés et l’incertitude d’une recherche avec le mémorant : « L’accompagnement d’un stage, d’un mémoire, d’une thèse n’a de sens que si chacun accepte d’affronter la difficulté qui émerge, avec tout ce qu’elle charrie d’incertitudes. » (Ibid.)

Telle qu’est conçue l’ingénierie des mémoires de recherche, les étudiants n’ont pas à choisir un tuteur et donc à formuler une demande auprès d’un enseignant chercheur, qui peut ou non refuser. Il faut donc qu’ils éprouvent le désir de rencontrer le tuteur : désir très personnel, et qui peut recouvrir des attentes très différentes d’une personne à l’autre : confirmation de leur recherche, réponse à leurs questions, réassurance… L’étudiant que j’accueille arrive donc avec des attentes qui peuvent être très différentes d’une étudiant à l’autre. Certains ne viennent donc pas à une séance de tutorat et réalisent seuls leur mémoire, sans passer par ces séances. Certains affichent déjà une bonne compréhension de leur sujet et de la démarche qu’ils veulent développer ; ils présentent une belle assurance qui dans l’échange peut se voir confirmée : nous affinons le sujet, le terrain, la méthode, mais sur le fond, l’étudiant obtient plus une réassurance et une confirmation de ma part qu’il est sur la bonne voie. D’autres arrivent en ne sachant pas très bien à quoi s’attendre : vont-ils être jugés sur l’avancée de leur travail ? N’auront-ils pas honte de montrer qu’ils n’ont pas avancé, pas assez travaillé ? Ou « qu’ils n’y arrivent pas » ? Certains peuvent ainsi venir avec une angoisse de ne pas pouvoir y arriver, et en même temps, l’espoir que cette séance de tutorat les aide à réussir.

Un cadre sécurisant et ouvert

L’étudiant vient souvent avec une demande explicite et implicite. La demande explicite se formule souvent de cette manière : « j’ai plein d’informations, je ne sais pas où j’en suis, où est ma problématique ». Il y a donc ici une angoisse de l’étudiant devant la complexité du réel, un trop plein d’informations qu’il aura collectées, sans savoir comment appréhender cette complexité. Cela insécurise l’étudiant en lui-même : « A chaque fois que le moi est en danger, il risque de voir ses repères familiers disparaître, et son identité avec. Il se sent en insécurité, se confronte à de l’inconnu, risque de subir une effraction, ne sait que faire de ses désirs interdits » (Cifali 2005, p. 86).

Mais il y a aussi une demande implicite, qui s’adresse à l’autre, le professeur, et qui pourrait se formuler ainsi : vous qui êtes un professeur, qu’attendez-vous de moi, dites-moi ce que je dois dire, ce que je dois penser, car, vous, vous avez le savoir… Angoisse donc de ne plus pouvoir rester dans la position inférieure, à la fois sécurisante et infantilisante, de plus pouvoir se référer à un bon comportement. En référence à Lacan[3], Cifali (2005, p. 86) revient sur cette dimension de l’angoisse dans la relation à l’autre, en l’occurrence dans notre cas, dans la relation à un autre qui est le professeur : « l’angoisse est liée au désir de l’autre, liée à toute demande. Ce qui angoisse, c’est le désir de l’autre à notre endroit. » Angoisse devant l’exigence de l’exercice : pour la première fois (souvent), le maître ne pose pas la question, à laquelle il faut répondre par une bonne (ou mauvaise) réponse. Cette fois-ci, c’est à l’étudiant de poser la question – sa question – et d’y apporter ses réponses.

C’est pourquoi souvent les demandes des étudiants portent une demande de sécurisation sur le cadre : est-ce que je réponds bien à la question … en utilisant la bonne police de caractère, combien de pages doit comporter l’introduction, la conclusion ? Doit-on utiliser un interligne simple ou double ? Peut-on insérer des graphiques ou des images dans le texte ? Ces questions peuvent apparaître agaçantes pour un enseignant qui veut inciter les étudiants à plus de maturité, qui veut leur faire toucher que l’essentiel n’est plus dans ces « détails » de forme, alors qu’il attend justement l’étudiant sur le « fond », c’est à dire sur la pensée qu’il élabore, sa méthodologie, les résultats de sa recherche. Pour autant, ces questions de forme ne doivent pas être traitées à la légère, car elles participent du cadre sécurisant, d’un passage nécessaire qui va permettre à l’étudiant, une fois son angoisse traversée, de s’investir dans sa recherche. La réponse que je donne est donc à la fois une réassurance sur ce cadre formel, et un déplacement de la question : par exemple, rapporter ce nombre de pages à l’ensemble de la démarche qui se formalise dans l’objet final « mémoire » d’une vingtaine de pages : « votre pensée va passer par un certain nombre d’étapes attendues par la norme de ce type de production scientifique, qui donnent forme au déroulement de votre pensée à l’écrit. »

Le tableau blanc pour dépasser l’angoisse de la page blanche

Le tableau blanc Velléda qui se trouve dans la pièce joue un rôle important dans le dialogue qui se déploie et permet l’avancée de la pensée. Symboliquement, il n’y a rien d’écrit au départ sur ce tableau. Ce qui va s’écrire va résulter d’un dialogue, même si je peux tenir le rôle moteur de l’échange en suscitant par mes questions, l’avancée de la réflexion commune. A chaque début d’entretien j’efface la surface du tableau des notes qui avaient été écrites avec le précédent étudiant : l’espace est désormais libre pour que s’y inscrive un autre cheminement de pensée. Au fur et à mesure de la discussion, nous nous confrontons, ensemble dans ce temps et cet espace, et sur ce tableau, au problème à faire émerger et avancer. Et même s’il m’arrive de réécrire quasiment les mêmes choses, à savoir le cheminement d’une pensée à travers la structure du mémoire, je la réécris justement à chaque fois, pour chaque étudiant, - car c’est à chaque fois, une nouvelle fois, un nouveau dialogue, où l’étudiant et moi partons de lui et de son idée de sujet, de ses questions.

Ce tableau Velléda se présente donc pour l’étudiant à chaque fois comme blanc, une page blanche. En discutant ensemble, en écrivant sur ce tableau blanc la structuration de la pensée qui s’élabore dans l’échange, j’imagine aider l’étudiant à mettre sur noir sur blanc une pensée en mouvement. Peut être aussi l’aider à débloquer à la fois la peur de la page blanche et « l’illusion de perfection immédiate de l’œuvre » qui justement paralyse, comme le souligne Didier Anzieu (2013, p. 69), dans sa proposition 40 : « Une des résistances les plus importantes à la composition d’un texte littéraire provient d’un idéal de perfection immédiate du texte. Cette illusion est équivalente à celle du rêve nocturne du point de vue dynamique. Elle sous-tend le rêve éveillé d’un avant-texte imaginaire, produit d’un seul jet, vite terminé et d’emblée complet. »

Le tableau me permet aussi d’inscrire comment les différentes parties du raisonnement (problématique, cadre théorique, méthodologie, terrain, résultats, réponses) s’agencent entre elles et se répondent, au fur et à mesure que nous les faisons émerger dans la discussion. De ce point de vue, je poursuis la transmission d’un savoir (auteurs scientifiques, théories), d’un savoir-faire (comment articuler un raisonnement scientifique) et des attentes finales concernant le mémoire, selon d’autres modalités qu’un cours magistral. Durant le tutorat, toutes ces notions s’incarnent dans le dialogue appliqué au cas concret du projet de recherche de l’étudiant : le cadre théorique, ce sont d’emblée les ouvrages scientifiques, les chercheurs que nous mobilisons ; le terrain, ce sont les personnes que nous envisageons pour les entretiens, les situations qui seront observées… Si l’une des parties bouge dans l’avancée de notre réflexion, nous faisons bouger une autre, par ricochet : la relation entre ces parties prend sens pour l’étudiant sur la surface vivante du tableau. Cet espace d’inscription de la pensée en construction permet donc peut-être de passer un cap, à deux, lorsque l’étudiant est bloqué dans l’avancée de sa pensée

Par un décalage, ouvrir un espace pour la construction de la pensée

Lorsque les étudiants initient le dialogue par une demande de réponse (« dites-moi ce que je dois faire et comment ; dites-moi la réponse »), je m’efforce souvent de déplacer la question, c’est-à-dire ne pas être là où ils voudraient m’assigner : celui qui leur donnera la « bonne » réponse. Je ne souhaite pas apparaître comme le sachant, omniscient et omnipotent, auquel il faut scrupuleusement obéir pour avoir une bonne note ; sachant qui au final maintient dans l’ignorance et se maintient en surplomb. La « bonne réponse » que je pourrais leur donner peut-être soulagera leur angoisse, comblera le vide qu’elle crée, mais ne les aura pas fait avancer sur leur chemin. Et cette même angoisse réapparaîtra sans soute peu de temps après.

Je peux leur répondre que je n’ai pas la réponse : je rejoins en cela l’analyse de Cifali (2010) qui se retrouve en « le maître ignorant », pour reprendre le titre de Jacques Rancière (1995). C’est d’ailleurs une manière de les conforter en leur répondant que c’est eux qui ont la réponse… mais ce type de réponse de ma part peut au contraire augmenter leur angoisse. Je préfère donc la plupart du temps leur renvoyer une question, qui les questionne sur leur désir. De ce premier échange peut partir une construction nouvelle, s’appuyant sur leur désir initial, qui doit idéalement leur permettre aussi de se construire. Cifali (2010) explique son point d’attention dans le dialogue avec le mémorant : « Mon attention est centrée sur la construction d’une pensée à partir de ce matériau : la construction d’une pensée et d’une personne. L’objet n’est donc ni le seul centre, ni si important qu’il y paraisse. » Pour autant, l’objet est la première pierre de touche sur laquelle nous pouvons construire leur recherche.

Le scénario n’est pas écrit ni donné d’avance, à répéter, mais bien advenant dans le cheminement de leur pensée tout au long de leur travail de recherche, de leurs lectures, des confrontations au terrain, et des échanges avec leur tuteur. C’est ainsi que le mémorant peut aussi se construire sa propre pensée. Florence Giust-Desprairies (2015, p. 54) développe cette dimension créative qui participe à la construction de soi : « Dans la clinique psychosociale (…), je pars du postulat selon lequel construction du monde et image de soi sont corrélatives. Chacune fait sens de leurs correspondances. L’image que j’utilise volontiers, pour figurer l’enjeu, est celle-ci : il y a le choc du monde, et chaque fois, pour l’individu, un théâtre qui s’ouvre. Des scénarios s’organisent, le plus souvent à son insu, pour prendre une place, exister pour soi et pour l’autre à travers ce qui s’éprouve comme écart, décalage, manque, dans la rencontre reconduite entre monde interne et monde socialement, construit. »

Je tâche alors d’engager le mémorant dans une mise en récit de sa réflexion, pour sortir d’un blocage sur une attente de la pensée de l’autre. Lorsque l’étudiant arrive et me livre son idée brute, sans problématique ni avancée de sa part, voire lorsqu’il se présente « sans idée », je l’invite alors à remonter en amont : je lui demande de me raconter, à travers des questions, l’histoire de ce sujet (ou de chercher ce qui pourrait devenir un sujet). Je demande, de manière ouverte :

    • « qu’est-ce qui vous intéresse ? »
    • « quel événement ou fait vous a interpelé ? vous a amené à penser à ce sujet ?  »
    • « quel a été le cheminement de votre pensée pour en arriver là ? »


De là, l’étudiant peut mettre en récit, se mettre en récit, et commencer à dérouler une pensée qui, peu à peu, peut prendre sens dans sa verbalisation. Nous pouvons alors commencer à cheminer ensemble : deux pensées qui dans un temps et un moment se conjoignent dans un dialogue pour avancer ensemble, et donc faire avancer la pensée de l’étudiant. Ce dialogue est souvent en spirale : il implique des aller-retour, des obstacles, qu’il faut contourner ou au contraire travailler pour aller plus loin. Peu à peu, je m’efforce d’amener l’étudiant à transformer ce qui était une idée en un vrai sujet de recherche, en un questionnement.

Souvent, ce récit met en jeu des émotions pour l’étudiant, car il peut toucher des pans de son histoire personnelle ou familiale. Il génère aussi de la joie à voir prendre corps son sujet de recherche. Inversement, il peut arriver qu’une tristesse, un blocage de la pensée demeure. Je ne peux alors « forcer » la réflexion. J’ai ainsi dû abréger un entretien avec une étudiante qui n’avait aucune idée, et surtout aucun désir : la seule possibilité pour moi a été de la renvoyer à elle-même, à chercher en elle-même et autour d’elle quel pourrait être un début d’idée de sujet, à travers des lectures. Sans désir de chercher de sa part, je ne pouvais pas – et ne voulais pas – combler un vide sans mouvement.

Le clivage d’une écriture scientifique

Les mémoires de recherche sont donc un exercice scientifique, et à ce titre, ils s’inscrivent dans un style d’écriture exigeant, qui doit concilier des injonctions parfois contradictoires. Ils doivent en effet d’une part répondre à des normes propres à ce type d’écrits : normes de présentation et de style de rédaction, exigences de rigueur dans le raisonnement, finalité de l’écriture qui vise à convaincre par la logique ; et en même temps, déploiement d’une pensée et d’une réflexion personnelles, tant dans le choix du sujet, la manière de le traiter, etc.

Cifali et André (2007) soulignent combien l’écriture scientifique peut inciter les scientifiques à faire le choix conscient ou inconscient d’un « clivage », à travers le renoncement à un expression personnelle : ainsi, « Les textes sociologiques sont donc en général codifiés au détriment de tout esthétisme. Ils sont dictés par les seules résultats, gages d’hypothèses étayées, et par des objectifs de reconnaissance (l’acceptabilité par la communauté scientifique) » (Cifali et André, 2007, p. 305). Comment donc comment concilier à la fois la réponse à des normes institutionnelles et qui vise une objectivité scientifique (là encore, objectivité à questionner) ? Et en même temps produire une écriture qui reflète une réflexion singulière, qui assume sa subjectivité ?

Les étudiants s’imaginent devoir se conformer aux normes académiques et scientifiques dans l’écriture de leur mémoire de recherche. Cela génère des réelles difficultés et de la souffrance : « l’écriture scientifique fait souffrir, c’est ce qui se dit et s’éprouve. Elle fait souffrir le chercheur, mais surtout l’étudiant ou l’apprenti chercheur. On projette ce qu’elle doit être. On veut s’y soumettre. On a ses résultats, patiemment accumulés : il ne devrait rester qu’à les mettre en forme, « noir sur blanc », mais la machine grince » (Cifali et André, 2007, p. 294). Les deux auteurs relient directement cette souffrance à écrire selon la norme à une souffrance à penser : en effet, l’écrit scientifique implique déjà une ascèse de l’expression d’un « nous » impersonnel, qui évacue le « je », pour en plus intégrer d’emblée un « tu » qui critiquera leur écrit, le fruit de leur recherche : « Nous avons tant intégré ce regard que nous portons sur notre prose ne peut qu’être sévère. La pratique de l’accompagnement montre que, chez les étudiants, ce « surmoi universitaire » constitue un obstacle qu’il faut lever. La retenue de tant de chercheurs dans l’écriture ne serait-elle pas liée à ce lecteur redoutablement intériorisé ? » (Ibid.).

A ce juge qui pèse d’emblée sur leur production intellectuelle, les étudiants rajoutent souvent l’amalgame qui peut se résumer ainsi : « scientifique = objectif ; et subjectif = non-scientifique ». L’objectivité serait fondée sur des chiffres, des faits, en évacuant toute « subjectivité » de la recherche et donc du mémoire. D’où un questionnement récurrent : « suis-je assez objectif ? Mes résultats ne vont pas être objectifs ! », etc. Ce phénomène est renforcé par la croyance que les sciences humaines et sociales ne sont pas « aussi scientifiques » que les sciences dites dures.

Je dois souvent les rassurer sur les attentes quant au sérieux de leur démarche scientifique. J’essaie de les amener à comprendre qu’une démarche scientifique ne peut être totalement objective, mais qu’elle intègre la subjectivité du chercheur, pour tenir compte de son impact sur le raisonnement et les résultats. L’objectivité scientifique résulte de la confrontation des recherches dans un dialogue intersubjectif entre chercheurs, qui permet de réduire ou de circonscrire une subjectivité. Mais cette subjectivité ne peut être ignorée. J’essaie de les amener à prendre en compte leur subjectivité comme partie intégrante de leur recherche : à la fois dans le choix du sujet de recherche et la manière dont il sera traité. Je m’efforce de leur donner à la fois l’espace à leur subjectivité dans un cadre scientifique, qui doit justement permettre, par son exigence, de pousser plus loin leur pensée.

Les limites perceptibles : le retour du cadre académique et la question de l’évaluation

En prenant appui sur une situation particulière et limitée dans le temps des séances de tutorat, je pointe des mouvements qui peuvent aller dans le sens des attentes que je formule en termes de « résultats attendus » de mon tutorat. J’en mesure pour autant les limites : dans quelle mesure ce que se joue et se dit a une influence sur le résultat concret (le mémoire de recherche) et sur l’évolution de la personne en face de moi ?

Sur ce deuxième point, je ne peux qu’admettre les limites de mon action, qui ne sont pas mesurables en tant que telles : l’étudiant garde toute sa liberté et je n’ai pas à lui imposer de devenir une « personne singulière douée d’une pensée personnelle critique ». Si cette construction de la personne se fait, je ne suis qu’un des nombreux facteurs qui œuvrent, dans des sens parfois contradictoires ; et mes paroles et attitudes peuvent parfois toucher juste ou être tout à fait maladroites. Il y a là un lâcher-prise et un respect de cette liberté qui s’exprime à la fois dans le cours de l’échange et au moment du départ de l’étudiant, au terme de la séance de tutorat.

Quant au résultat concret censé résulter notamment de ces entretiens de tutorat, il dépend de nombreux autres facteurs qui jouent, avant et après la séance de tutorat. Dans cette présente réflexion, je les exclus de mon champ d’observation, mais ils doivent y être articulés pour œuvrer dans le même sens : des séances de méthodologie de recherche ont-elles préparé l’étudiant à mener ce travail ? à comprendre les attentes académiques liées à ce mémoire de recherche ? L’étudiant a-t-il un bagage de savoirs nécessaire et suffisant pour structurer sa pensée, notamment à travers la lecture de travaux scientifiques ? A me focaliser sur l’interaction et le dialogue dans le cadre de ces tutorats, c’est peut-être pour moi un moyen de mettre aux marges une dimension qui relève plus de cette ascèse scientifique évoquée plus haut et que je goûte moins. Il est néanmoins nécessaire que les étudiants disposent d’une connaissance du champ de la recherche dans lequel ils s’inscrivent, et sur lequel ils peuvent appuyer leur pensée. Cela ne peut se faire exclusivement dans le temps et l’espace de ces tutorats, même s’il me permet d’infuser ce savoir et d’orienter leur recherche vers certains auteurs utiles à leur sujet.

Le retour de l’exigence académique joue aussi en aval. Cifali et André (2007) insistent sur cette nécessité de reconnaissance par les pairs de l’écrit académique et de la pensée qu’il porte. Or les entretiens se situant dans phase plutôt amont de la recherche ne permettent pas une reprise de la recherche menée par l’étudiant lorsque celle-ci arrive à une phase finale, plus centrée sur la rédaction de l’écrit publiable qui sera évalué. Entre le moment où l’étudiant quitte l’entretien et repart pour sa recherche, et la correction du mémoire, l’élan et l’évolution de la pensée peuvent être perdus de vue ou s’articuler difficilement aux contraintes académiques, lorsque celles-ci joueront à plein.

La réflexion menée sur ces entretiens doit donc se relier à une réflexion plus générale d’ingénierie pédagogique sur l’ensemble de l’exercice du mémoire de recherche. A cet égard, elle questionne aussi la notion d’accompagnement : plusieurs séances de tutorat (de une à trois séances pour les étudiants les plus motivés) constituent-elles un accompagnement, et un accompagnement suffisant ? Jusqu’où cet accompagnement doit-il aller ? Et où doit-il s’arrêter ? Comment trouve-t-il sa place avec d’autres modalités de transmissions du savoir et de construction de la pensée pour l’étudiant ?

Ouverture : quel rôle et quelle éthique pour le tuteur de mémoire ?

Une autorité autorisante et exigeante

Mireille Cifali explicite à cet égard le rôle important du tuteur : une autorité qui autorise, tout en demeurant exigeante. Cette autorité ouvre un espace à la pensée : l’étudiant chercheur se sent conforté dans son élan de recherche, dans son désir, par une autorisation à penser, et donc à assumer sa subjectivité même dans un travail de recherche scientifique. Cifali (2010) souligne ainsi la nécessité de tenir à la fois une autorité autorisante et une autorité intellectuelle, dans le savoir, qui fonde la confiance : « C’est donc cette alliance entre une autorité intellectuelle dans le savoir et une autorisation pour une construction propre du savoir, qui me paraît être la posture recherche. Une tension entre les deux : le transfert impulsé par une autorité intellectuelle qui n’abuse jamais de sa position, et l’autorisation bienveillant pour permettre que le processus se réalise » (Cifali, 2010, p. 27). Elle souligne que cette posture ne peut jamais être donnée, a priori, mais « elle est à construire dans chaque accompagnement » (Ibid.).

Cela suscite souvent des réactions de surprise et dans un second temps, de joie : les étudiants vienne me voir en s’imaginant que le sujet qu’ils envisagent « n’est pas intéressant pour de la recherche », trop personnel, pas assez « sérieux ». Comme je m’efforce de partir de leur désir et d’accueillir leur sujet en l’état, leur réaction est souvent cette surprise devant mon autorisation : « J’ai le droit de faire ça ? » « Je peux parler de ce sujet ? ». Alors je les incite à en faire un « vrai » sujet de recherche, à creuser cette première impression, cette première attirance qu’ils avaient pour un sujet, à pousser leur pensée plus loin pour chercher ce qui pose problème, comment traiter la question, quel terrain explorer. On peut alors travailler dans la double dynamique du désir de penser autorisé, dans un cadre renouvelé qui autorise plus qu’il n’empêche, tout en portant une exigence plus grande qui ne lâche rien sur les objectifs et contraintes d’un travail de recherche scientifique.

Qui suis-je pour l’autre ?

La question sur le rôle de tuteur ne peut au final esquiver l’interrogation sur qui je suis pour l’autre, c’est-à-dire cet étudiant qui vient à ma rencontre. Florence Giust-Desprairies (2015) prendre l’exemple d’une chercheuse, Jeanne Favret Saada, qui, n’arrivant pas à obtenir des informations sur son sujet de recherche auprès des personnes qu’elle interrogeait, a pris conscience de cette clé de compréhension : « J’ai été alertée par le fait que telle personne ne me disait telle chose que parce qu’elle était dans telle relation avec moi, ou parce qu’elle s’imaginait, en tout cas, y être. (…) « Qui étais-je pour l’autre ? Qu’est-ce que je pensais qu’il voulait faire de moi ? Même si je ne pouvais pas répondre à cela, y réfléchir c’était tout mon travail sur le terrain ».

Cette question est d’autant plus pertinente que je me présente de manière plurielle à l’étudiant :

    • enseignant,
    • tuteur (rôle éminemment ambigu, au départ du moins),
    • chercheur,
    • directeur de recherche.


A qui l’étudiant pense-t-il s’adresser ? Que vient-il chercher ? Il me semble qu’en m’efforçant de ne pas être là où l’étudiant me voit, en ne répondant pas à ses questions mais en suscitant un questionnement partagé, c’est précisément dans cet écart que peut s’ouvrir la démarche de recherche, et l’élaboration d’une pensée subjective qui n’est pas la mienne. Dans ma posture, plusieurs éléments d’écart jouent un rôle : un accueil ouvert à l’autre, un questionnement et une mise en récit, un tableau blanc, et un dialogue entre deux pensées qui travaillent ensemble et créent ensemble du neuf.

En espace de jeu, pour traverser l’angoisse

En référence aux travaux de Winnicott (1957, p. 89), il me semble que l’espace et le temps de ce tutorat permettent cet écart, ce jeu dans la relation, et permet précisément de créer dans « une place et un temps propre », « ni au-dedans, (…) [ni] au dehors ». Ce tutorat permet aussi de faire : « Pour contrôler ce qui est au dehors, on doit faire des choses, et non simplement penser ou désirer, et faire des choses, cela prend du temps. Jouer, c’est faire. » (Ibid.)

Florence Giust-Desprairies souligne qu’ « on parle parfois d’une « poétique de la relation », pour désigner cet art d’être présent à soit et à l’autre qui devient créateur de subjectivité : il ne s’agit pas simplement de postuler une analogie entre la fabrication d’un poème et le tissage du lien intersubjectif dans la clinique : c’est au cœur même de la démarche clinique qu’advient une émergence poétique. » Giust-Desprairies (2015).

Ce temps de tutorat m’apparaît donc comme un passage créatif qui permet de traverser l’angoisse de penser et d’écrire. Un jalon qui peut ainsi permettre à l’étudiant de vivre ce passage et dans le futur, idéalement, de pouvoir s’appuyer sur cette traversée de l’angoisse, en y ayant déjà posé quelques repères. « Ne pas s’y repérer dans son angoisse, c’est risquer assez sûrement de tomber dans une idéologie qui rassure, un système qui pense pour soi, une assurance sans faille. Et c’est rendre impossible à un autre d’en faire l’épreuve sans en être détruit. Accepter de penser dans l’angoisse, admettre le doute, c’est le minimum requis pour ne pas être piégé par des idéologies rassurantes. Alors, pas d’autres solutions que de créer des lieux pour partager les angoisses nécessaires et créatrices, celles dont on ne peut se passer » (Cifali, 2005, p. 96).

Bibliographie

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Cifali, M. (2005). Le lien éducatif : contre-jour psychanalytique. Paris : Presses Universitaires de France. doi:10.3917/puf.cifal.2005.01.

Cifali, M. (2010). « Généalogie d’un accompagnement clinique de thèses et de mémoires », in M. Cifali, M. Théberge et M. Bourassa. Cliniques actuelles de l’accompagnement. Paris : L’Harmattan, p. 13-40.

Cifali, M., André, A. (2007). Écrire l'expérience: Vers la reconnaissance des pratiques professionnelles. Paris: Presses Universitaires de France. doi:10.3917/puf.cifal.2007.01.

Cifali, M. & Giust-Desprairies, F. (2008). Formation clinique et travail de la pensée. Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur. doi:10.3917/dbu.cifal.2008.01.

Cifali M., Théberge M. et Bourassa M. (dir.) (2010). Cliniques actuelles de l’accompagnement. Paris : L’Harmattan.

Giami, A. (1989). « Recherche psychologie clinique ou recherche clinique », in C. Revault d’Alonnes, et al., La démarche clinique en sciences sociales. Paris, France : Dunod.

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Giust-Desprairies, F. (2013). « La clinique, une épistémologie pour les sciences de l'homme », in C. Revault d’Alonnes, et al. La recherche clinique en sciences sociales. Toulouse, France : ERES, p. 15-29. doi:10.3917/eres.massa.2013.01.0015.

Giust-Desprairies, F., Cifali, M., Périlleux, T. (2015). Processus de création et processus cliniques. Paris, France : Presses Universitaires de France.

Rancière, J. (1995). Le maître ignorant. Paris : Fayard.

Revault d’Alonnes, C. (1989). « Psychologie clinique et démarche clinique », in C. Revault d’Alonnes, et al., La démarche clinique en sciences sociales. Paris, France : Dunod.

Winnicott, D. W. (1957). Jeu et réalité : l’espace potentiel. Paris : Gallimard.

 


1 - Le terme « mémoire » fera référence par la suite à ces « analyses interculturelles », et non aux mémoires de Master 2, sauf mention explicite.  [retour]

2 - Cette situation est d’ailleurs amenée à évoluer avec la montée en puissance des travaux de recherche des étudiants de l’ISIT depuis plusieurs années désormais.  [retour]

3 - Lacan, J. (2004). Le séminaire, livre 10 : L’angoisse. Paris : Le Seuil, 432 p.  [retour]

 

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