Bulletin n° 14 - décembre 2015

 


Le traducteur « manageur » : les implications pédagogiques

Ilaria Cennamo


Résumé

En quoi consiste la complexité intrinsèque à la pédagogie de la traduction d’aujourd’hui ? Comment les modèles de processus traductionnel pourraient-ils évoluer afin de devenir concrètement applicables au contexte formatif ? Comment la pédagogie de la traduction pourrait-elle mieux répondre aux exigences les plus diversifiées du marché de la traduction professionnelle ?

Le présent article se propose de répondre à ces questions à travers une première réflexion pédagogique centrée sur le développement de la pensée managériale propre à la traduction. On analysera d’abord les savoirs et les compétences que le traducteur doit gérer, ou pour mieux dire « manager », tout au long du processus de traduction. Dans un second temps, nous réfléchirons aux différentes implications pédagogiques dérivant d’une telle prise en compte du processus traductionnel en tant qu’activité managériale.

Abstract

What does translation teaching complexity consist of, nowadays? How could modern translation competence reference frameworks evolve towards more applicable models for translation teaching? How could translation teaching give better answers to always changing translation market needs?

This article tries to give an answer to these issues by analysing the pedagogical implications deriving from the development of translation competence in terms of managerial competence. This analysis will start from taking into account skills and knowledge, which must be managed by the translator during the translation process, in order to point out the pedagogical dimensions characterising translational competence training as a kind of managerial thinking training.

Mots-clés

pédagogie de la traduction, pensée managériale, compétence analytique, compétence instrumentale, compétence technologique.

Key-words

translation teaching, managerial thinking, analytic skills, instrumental skills, technological skills.



Introduction

Dans les dix dernières années les contributions issues de la traductologie et de ses nombreuses branches d’étude interdisciplinaire ont souligné la nécessité de prendre en compte la complexité intrinsèque au processus traductionnel. Si, d’une part, du point de vue neurolinguistique, on a mis l’accent sur les implications dérivant de la double nature procédurale et déclarative de l’opération traductionnelle (Paradis : 2009 ; Ellis 2005), les études cognitives, d’autre part, (Hvelplund : 2011 ; Karl et al. : 2011) se sont concentrées sur une meilleure identification d’ « unité de traduction », définie en tant que focus temporaire et changeant de l’attention du traducteur, acteur du processus. Par ailleurs, au sein des approches communicatives (Gutt : 2000 ; Pym : 2003) et pragmatiques (Salmon, Mariani : 2008) la traduction a fait l’objet d’investigations qui tiennent compte non seulement du processus interne au cerveau du traducteur, mais également des facteurs externes propres au contexte de médiation interlinguistique.

Dans le présent article, on analysera notamment la complexité concernant l’enseignement/apprentissage de la traduction. La pédagogie de la traduction doit, en effet, relever un défi fondamental : celui d’inscrire dans le cadre d’une méthode cohérente et structurée la multiplicité de connaissances, compétences, réflexes et attitudes impliqués dans la pratique traduisante. On essaiera notamment de montrer comment la conception de « traduction » en tant qu’activité managériale pourrait contribuer à la redéfinition d’une pédagogie de la traduction correspondant à la réalité de la profession du traducteur.

Manager pour traduire

Dans cette section, on analysera d’un point de vue théorique les connaissances et les savoirs ainsi que les compétences stratégiques impliquées dans l’opération traduisante en nous basant essentiellement sur deux modèles de référence pour la formation en traduction en Europe.

Le traducteur-manageur de connaissances et savoirs
Le premier modèle que l’on présentera est celui qui a été élaboré par le groupe d’experts MET[1] (Master européens en traduction) et qui a été créé en tant que référentiel européen pour les masters en traduction dans l’Union européenne. Le groupe MET s’adresse aux établissements européens (universités, instituts, écoles, académies) qui dispensent une formation en traduction de niveau master, avec l’objectif de leur fournir un modèle de référence de base pour la mise à point de leur formation. Ce qui est intéressant aux fins de notre analyse c’est le caractère pluridimensionnel du modèle.

En effet, le modèle inclut six compétences :

  1. la compétence en matière de prestation de service de traduction, comprenant une dimension interpersonnelle et une dimension de production ;

La dimension interpersonnelle inclut, notamment, toute compétence strictement liée à la connaissance du savoir-faire professionnel du traducteur, aux plans de la pratique, de la déontologie ainsi que de l’autonomie de gestion caractérisant la profession. D’ailleurs, cette première compétence du modèle s’inscrit également dans une dimension de production par rapport à des composants qui se rattachent à la gestion et à la réalisation du projet de traduction demandé par le client. Cela concerne en fait non seulement la phase opérationnelle de traduction, mais également la prise en compte, au préalable, des exigences du client ainsi que l’adoption des normes de référence nécessaires.

  1. la compétence linguistique ;
  2. la compétence interculturelle ;

En ce qui concerne la deuxième et la troisième compétence du modèle MET, il faut noter qu’elles sont présentées séparément : si la compétence linguistique est centrée sur l’utilisation correcte et sur la connaissance des langues de travail, la compétence interculturelle porte sur l’identification de ce qui est approprié et fonctionnel dans une situation de communication donnée, et qui donc dérive des dynamiques d’interaction de la communauté impliquée. Par ailleurs, le groupe MET accorde une double dimension à la compétence interculturelle qui possède une dimension sociolinguistique concernant toute variable touchant à la fonction de l’acte langagier, et une dimension textuelle incluant toute opération à effectuer sur le texte, objet de la traduction, en passant du résumé, à la reformulation jusqu’à la post-édition. Le modèle MET semble en quelque sorte attribuer une place centrale aux compétences interculturelles, définies comme des compétences stratégiques qui régissent toute opération traductionnelle.

  1. la compétence en matière d’extraction de l’information ;
  2. la compétence thématique ;

La compétence en matière d’extraction de l’information correspond en fait à la capacité de recherche documentaire. D’après le groupe MET, elle se distingue de la compétence thématique principalement en matière d’élasticité dans l’apprentissage et dans l’appropriation de la part du traducteur de différents domaines spécifiques, selon la nature des projets de traduction qu’il rencontre au cours de son travail.

  1. la compétence technologique ;

La sixième et dernière compétence mise en avant par le modèle concerne la maîtrise d’outils : il s’agit de logiciels d’aide à la correction, à la traduction, à la terminographie, à la mise en page et à la recherche documentaire, c’est-à-dire des ressources auxquelles le traducteur pourrait avoir recours, aux différents moments du processus de traduction.

Le modèle MET présente un cadre de référence exhaustif, pouvant s’adapter à plusieurs contextes de formation aux professions de la communication multilingue. Il accorde également une place aux compétences de gestion de projets qui sont évoquées dans la dimension de production de la compétence en matière de prestation de service, ainsi que dans la compétence thématique. Pourtant, les six compétences évoquées par le modèle mériteraient d’être revues par les prochaines versions du référentiel européen dans une optique de réduction d’une telle fragmentation de ces compétences. L’idée de traduction comme activité de management de projets inter-linguistiques et -culturels pourrait constituer le fil rouge d’une nouvelle conception du modèle pour qu’il devienne plus aisément applicable en situation d’enseignement/apprentissage de la traduction. Dans un tel modèle, l’équation « traduire c’est manager » pourrait être représentée par trois macro-catégories de compétences correspondant aux trois étapes constitutives du processus de traduction/management (ce que l’on approfondira dans la troisième section de cet article) :

  1. analyse du projet : le développement des compétences d’analyse et réflexion propres à la traduction comme activité raisonnée ;
  2. management des connaissances et des ressources : l’acquisition de connaissances ad hoc et l’utilisation ciblée de ressources et d’outils correspondants aux besoins traductionnels du projet en cours ;
  3. réalisation : la mise en œuvre de l’opération traduction en tant que réalisation ultime du projet de travail.

Daniel Gile (2005) accorde une attention particulière à l’acquisition de connaissances en situation d’apprentissage de la traduction dans son ouvrage célèbre La traduction. La comprendre, l’apprendre. L’auteur propose une méthodologie pour l’enseignement de la traduction dans le milieu universitaire et il consacre son cinquième chapitre à l’acquisition de connaissances ad hoc en phase d’analyse du texte de départ. Gile insiste sur l’importance de l’acquisition de connaissances ad hoc comme étant un « complément des connaissances préexistantes et des connaissances acquises au cours de la lecture et de l’analyse du texte de départ » (2005 : 136), permettant « une bonne compréhension de l’original et une optimisation de la reformulation en langue d’arrivée » (2005 : 136). L’auteur propose une catégorisation des sources d’informations dont il indique les paramètres fondamentaux qui sont en mesure de guider le traducteur dans ses choix. D’abord, il distingue les sources humaines des sources textuelles, ces premières correspondant à « une personne consultée par le traducteur pour obtenir une information susceptible d’améliorer sa compréhension de l’original ou sa reformulation en langue d’arrivée » (2005 : 144) ; les sources textuelles « sont des textes (y compris des dessins ou des schémas), traditionnels (sur papier) ou « électroniques » (magnétiques, sous forme de CD-ROM par exemple, ou virtuelles, sous forme de sites Internet) » (2005 : 144). Enfin, il identifie également un troisième type de sources « audiovisuelles » prenant « la forme de films, de fichiers audiovisuels etc. » (2005 : 144). D’ailleurs, parmi les sources textuelles, « on distinguera […] les sources “terminologiques” et les sources “non terminologiques” ». Les premières correspondent aux « glossaires, dictionnaires, unilingues, bilingues ou multilingues, sous forme de livres, de fiches sur papier (en perte de vitesse par rapport aux fichiers informatiques) ou de base de données terminologiques » tandis que les deuxièmes « sont tous les autres textes dont on peut tirer des informations utiles pour une traduction : articles scientifiques, traités, livres de vulgarisation, descriptifs techniques, publicités, récits, articles de périodiques, modes d’emploi, contrats, textes législatifs et réglementaires, etc. » (2005 : 144).

La profondeur des analyses traductologiques récentes, tout comme l’exhaustivité de l’analyse offerte par Giles, ont sans aucun doute une immense valeur scientifique puisqu’elles mettent l’accent sur la complexité de la tâche traductionnelle, en constituant une base fondamentale pour les réflexions pédagogiques.

Pourtant, en vue de la réalisation de cadres de référence pour l’enseignement de la traduction, la traductologie devrait s’orienter vers la réalisation de modèles plus essentiels permettant une simplification de cette multitude de connaissances et compétences impliquées lors de l’opération traduisante. Autrement dit, passer d’une fragmentation des compétences à une structuration de ces dernières, ainsi applicables au contexte de la formation. Plus concrètement, pour qu’un modèle présente une réelle utilité formative, c’est-à-dire pour qu’il puisse se transformer en compétences réellement exploitables lors de l’insertion professionnelle du jeune traducteur sur le marché de la traduction, il est indispensable qu’il soit cohérent par rapport au flux du travail du traducteur professionnel.

Or, qu’est-ce qui caractérise ce flux ?

Dans n’importe quel contexte professionnel (que le traducteur travaille en tant que travailleur indépendant, comme salarié d’une société de traduction ou bien au sein d’une institution internationale), le trait marquant son mode opérationnel est toujours le même. Il s’agit de la capacité de gérer en autonomie chaque demande de traduction posée par les clients, ce qui signifie savoir prendre en compte ses exigences spécifiques, savoir poser les bonnes questions, savoir utiliser des ressources adéquates, savoir respecter les délais et formuler des observations appropriées et réfléchies tout au long du processus de traduction afin de remettre au client un produit satisfaisant.

Voilà pourquoi l’on estime que le traducteur est essentiellement un manageur de projets de traduction, c’est-à-dire un professionnel de la traduction qui évalue et analyse tant les objets de son travail (notamment les textes à traduire) que les contextes de médiation interlinguistique abritant ces traductions : à qui s’adresse-t-elle la traduction ? Quelle est sa fonction ? Sur quel type de support sera-t-elle diffusée ? Etc. C’est notamment aux formateurs en traduction de transmettre ce message aux apprentis traducteurs à travers la mise en place d’activités didactiques ciblées s’inscrivant dans les dimensions propres à la pensée managériale traductionnelle que l’on verra plus en détail dans la troisième section de cet article.

Le traducteur manageur de stratégies
Le deuxième modèle sur lequel se base la présente réflexion, est le modèle holistique de compétence traductionnelle élaboré par le groupe PACTE (2011) (Process of the Acquisition of Translation Competence and Evaluation) de l’Université autonome de Barcelone.

Leur étude est centrée sur une conception dynamique de traduction caractérisant l’approche opérationnelle du traducteur professionnel : « We understand a ‘dynamic’ concept and approach to translation to be textual, communicative, and functional as opposed to a ‘static’ concept and approach which may be defined as linguistic and literal ». PACTE (2011 : 1)

La catégorisation des sous-compétences traductionnelles proposée par le groupe PACTE se veut une représentation du système de connaissances nécessaires pour traduire. L’expertise du traducteur professionnel est donc constituée des cinq sous-compétences suivantes[2], auxquelles le groupe PACTE ajoute également une série de composants psycho-physiologiques :

  1. la sous-compétence: les connaissances procédurales requises pour communiquer dans les deux langues. Il s’agit de connaissances pragmatiques, sociolinguistiques, textuelles, grammaticales et lexicales ;
  2. la sous-compétence: des connaissances déclaratives, implicites et explicites, allant des connaissances générales du monde, aux connaissances spécifiques à un domaine, biculturelles et encyclopédiques ;
  3. les connaissances sur la: des connaissances déclaratives, implicites et explicites, concernant la traduction et les aspects de la profession, c’est-à-dire comment la traduction fonctionne et comment se déroule la pratique de la profession ;
  4. la sous-compétence: des connaissances essentiellement procédurales concernant l’utilisation de sources de documentation ainsi que des technologies de l’information et de la communication appliquées à la traduction (dictionnaires, encyclopédies, grammaires, livres de stylistique, textes parallèles, corpus électroniques, moteurs de recherche, etc.)
  5. la sous-compétence straté: des connaissances procédurales garantissant l’efficacité du processus traductionnel et la résolution des problèmes rencontrés. Il s’agit du contrôleur du processus traductionnel, ayant la fonction de planifier le processus et de gérer le projet de traduction (en sélectionnant la méthode appropriée), d’évaluer le processus et ses résultats partiels obtenus en fonction de l’objectif final, d’activer les différentes sous-compétences et de combler toute lacune éventuelle. Enfin, son rôle est celui d’identifier les problèmes de traduction et de mettre en œuvre les procédures de résolution ;
  6. les composants psycho-:des différents types de composants attitudinaux et cognitifs et de mécanismes psychomoteurs, comprenant les comportements cognitifs comme la mémoire, la perception, l’attention et l’émotion ; les éléments attitudinaux comme la curiosité intellectuelle, la persévérance, la rigueur, la pensée critique, etc. ; ainsi que d’autres habilités comme la créativité, le raisonnement logique, l’analyse et la synthèse, etc.

Les recherches empiriques du groupe PACTE se focalisent notamment sur trois des sous-compétences citées : la sous-compétence stratégique, la sous-compétence instrumentale et les connaissances sur la traduction. Cette attention particulière à trois sous-compétences est justifiée par la conception de traduction exprimée par le groupe qui considère la traduction comme étant une opération de résolution de problèmes impliquant un processus de prise de décisions constant de la part du traducteur. Différemment de tout bilingue possédant des connaissances en deux langues ainsi que des connaissances extralinguistiques, la compétence du traducteur se distingue, selon PACTE, notamment sur la base des connaissances sur la traduction, des habiletés de gestion et de résolution de problèmes et des compétences instrumentales.

Dans une visée pédagogique, l’importance des compétences stratégiques ainsi que la prise en compte du processus de résolution de problèmes caractérisant l’acte de traduction est tout à fait en phase avec la position exprimée dans cet article, notamment avec la conception de la traduction en tant que processus de management. En fait, le développement de la pensée managériale propre à la traduction, comme on le verra dans la partie III. Apprendre à traduire, apprendre à « manager » repose sur la formation d’une forma mentis spécifique à l’activité de traduction, qui se veut réflexive, analytique et managériale et qui vise la restitution d’un résultat en langue d’arrivée conforme aux lignes directrices du projet de traduction donné.

Le traducteur manageur de ressources
Comme le démontrent les récentes études traductologiques, le monde de la traduction a été profondément marqué par l’innovation technologique, surtout informatique, caractérisant notre réalité actuelle mondialisée. D’ailleurs, si l’on regarde de plus près le flux de travail du traducteur, on constate que la transformation générale du domaine a affecté toutes les phases opérationnelles de la pratique traduisante. En particulier, la phase qui depuis toujours caractérise le métier du traducteur, c’est-à-dire la phase de recherche documentaire, ressent ces derniers développements, surtout par rapport au rôle d’Internet et à sa présence irrépressible dans tout secteur de la vie humaine contemporaine.

« Ces dernières années ont vu la mise à disposition des informations de toutes sortes sur la Toile, couplée avec le développement de moteurs de recherche efficaces et conviviaux qui permettent à tout un chacun de chercher les informations qui l’intéressent. Deux autres facteurs ont joué un rôle critique dans l’extension de la Toile vers le grand public. D’abord, de nouvelles techniques permettent une présentation des informations beaucoup plus agréable et facilitent leur assimilation. Ensuite, la nature même des informations disponibles a changé : au début les informations étaient surtout celles qui passaient par la langue écrite, maintenant l’information est transmise par les graphiques, les images, l’animation, les sons, la vidéo et la musique. Ajoutons encore que l’utilisation de la Toile a changé : au lieu d’utiliser la Toile seulement comme un moyen de satisfaire nos besoins en information nous commençons à y transférer d’autres activités. […] Tout ceci est aussi vrai pour un traducteur que pour tout le monde. Mais c’est peut-être la recherche des informations qui joue toujours le plus grand rôle au niveau de sa vie professionnelle. […] La difficulté actuelle est l’énorme quantité d’informations disponibles et sa gestion. Si nous avons tous trouvé la solution à un problème en un clin d’œil, nous avons tous également fait l’expérience d’une recherche qui résulte dans l’offre de trois mille documents ». King (2003 : 85)

La complexité nouvelle de la phase de documentation pour le traducteur a été donc provoquée par la présence d’une quantité toujours croissante d’informations, de documents, ainsi que de formats toujours nouveaux. La question de la quantité est d’ailleurs strictement liée au discours sur la qualité, d’où s’explique l’attention particulière que le traducteur doit réserver à cette phase de son travail.

La documentation, en effet, concerne aussi bien des compétences que l’on peut définir comme « instrumentales », puisqu’elle s’effectue à travers l’utilisation de ressources digitales et de systèmes informatiques (comme par exemple, les moteurs de recherche, les forums en ligne, le téléchargement de fichiers, etc.), que des compétences « stratégiques » qui s’appliquent dans la prise en compte et dans la gestion des facteurs qui vont orienter le processus de choix et de prise de décision de la part du traducteur. Parmi ces facteurs, on retrouve la maîtrise du sujet abordé par le texte, l’objectif même du texte, les besoins du client, les différences socio-culturelles entre les destinataires de départ et les destinataires d’arrivée, ce qui va pris en compte tout en vérifiant également la fiabilité des ressources, la fréquence d’emploi d’une expression donnée dans les différents contextes, l’équivalence existante ou manquante dans l’expression d’une certaine notion dans les deux langues, les dynamiques diachroniques affectant le texte de départ etc.

Par conséquent, le noyau dur de cette nouvelle complexité de la phase de recherche documentaire concerne, d’un point de vue formatif, l’acquisition de compétence d’analyse critique non seulement du texte qui fait l’objet de la traduction, mais aussi des informations collectées pour affiner les recherches.

« Après l’étape de la prise de connaissance du texte et de la détermination du domaine vient l’étape de la sélection de la documentation, au cours de laquelle l’étudiant devra sélectionner les outils d’information qui lui permettront 1) de comprendre le texte à traduire et 2) de le traduire. Il s’agit donc pour lui de se procurer deux types d’ouvrages : paralexicographiques d’une part, c’est-à-dire d’initiation au sujet traité, et lexicographiques d’autre part, c’est-à-dire de traduction. Cette étape est beaucoup plus complexe et plus délicate qu’elle ne le paraît de prime abord, principalement en raison de la « prolifération » documentaire contemporaine. Dans bien des domaines, l’étudiant risque en effet de se trouver submergé de documents, de qualité très variable toutefois. Or, à l’exception de quelques rares bibliographies annotées ou extrêmement sélectives, les bibliothèques et autres sources de documentation n’offrent généralement pas d’indication quant à la destination, l’utilité, la qualité et la fiabilité des ouvrages qu’elles proposent ou mettent à la disposition des utilisateurs. C’est donc le sens critique de l’étudiant qui sera sollicité et mis à l’épreuve pendant cette opération. En s’appuyant sur les techniques de recherche documentaire et sur les critères d’évaluation documentaire auxquels l’auront initié les cours de documentation et/ou de terminologie, l’étudiant apprendra à sélectionner les outils véritablement utiles et pertinents ». Mareschal (1988 : 260-261)

Le développement d’un sens critique permet à l’apprenti traducteur d’évaluer le matériel recueilli pendant ses recherches puis d’opérer des choix traductionnels raisonnés et cohérents. La complexité de la phase de recherche documentaire réside, donc, aussi bien dans les instruments de recherche que dans sa phase de « tri » de ce qui présente une utilité effective pour le projet de traduction en cours. De plus, il est difficile de distinguer entre ce qui tient à la phase de documentation (en vue de traduction) et ce qui est partie intégrante du processus traductionnel pur. Dans un but formatif, il faut bien sûr opérer cette distinction, comme Mareschal l’explique dans son article.

« L’activité documentaire et terminologique y intervient essentiellement pendant les trois premières étapes du processus traductionnel et a pour rôle d’aider à élucider le texte à traduire et de fournir les équivalents en langue d’arrivée. De plus, une certaine activité de recherche phraséologique peut encore survenir pendant l’étape de la restructuration afin de s’assurer que le texte traduit est le plus conforme possible à l’usage ayant cours dans le domaine de spécialisation concerné. […] La compétence documentaire et terminologique ne doit donc en aucun cas supplanter le processus d’évaluation, la compétence traductionnelle de l’étudiant, car un texte bien documenté n’est pas nécessairement un texte bien traduit ». Mareschal (1998 : 264).

Le traducteur manageur de systèmes
Au-delà de la question de la disponibilité d’informations, la révolution informatique des dix dernières années a fourni au traducteur de nombreux outils, allant des logiciels de traduction automatique aux dictionnaires encyclopédiques sous forme de Wiki, aux forums de traducteurs en ligne, jusqu’aux systèmes de reconnaissance vocale permettant aux traducteurs d’enregistrer leurs traductions oralement. Mais la richesse des nouveaux outils n’est pas tout.

Plus précisément, les vieux glossaires bilingues ont évolué jusqu’à devenir de véritables bases de données multilingues, souvent créées soit par des équipes de terminologues spécialisées, soit de manière collaborative par les traducteurs mêmes. Grâce aux systèmes de traduction assistée par ordinateur (TAO), les traductions effectuées par le traducteur sont enregistrées dans ce que l’on appelle des « mémoires de traduction », c’est-à-dire des répertoires bilingues où le texte de départ et le texte d’arrivée correspondant sont réduits en unités de traduction formées essentiellement par une phrase du texte source associée à son équivalente en langue cible, fruit du travail précédent du traducteur. Ces mémoires constituent désormais un outil indispensable au métier du traducteur qui y fait référence également en tant que source de consultation où il peut vérifier, par exemple, comment une expression ou un terme donné a déjà été traduit précédemment (soit par lui-même au fil des années, soit par d’autres traducteurs auxquels le client avait fourni la même mémoire de traduction). Dans la pratique, la mémoire de traduction remplace souvent le dictionnaire bilingue traditionnel puisqu’elle ne fournit pas seulement des équivalents lexicaux, mais surtout des équivalents phrastiques ou du moins syntagmatiques (i.e. les segments alignés). Bien sûr, il s’agit d’un outil très performant s’il est adopté pour la traduction de textes de spécialité, caractérisés par un taux de répétitions élevé ou, par exemple, par des formules standardisées, comme c’est le cas des manuels techniques, des recettes, des notices, des textes scientifiques hautement spécialisés, des textes juridiques, économiques ou médicaux. Ces textes sont en fait marqués par une terminologie très rigoureuse ainsi que par l’adoption de normes rédactionnelles à caractère figé. Voilà pourquoi aujourd’hui les systèmes modernes de traduction assistée par ordinateur prévoient également des applications internes consacrées à la création et à la gestion de répertoires terminologiques qui sont en mesure d’interagir avec l’environnement de traduction. Un exemple efficace de transformation de ce type de logiciels de TAO peut être symbolisé par l’évolution dans la conception du logiciel Trados[3], de sa version 2007 à sa version 2009. La version 2007 offrait un logiciel TAO qui consistait en une série d’applications distinctes, chacune avec sa propre fonction (il y avait par exemple Workbench pour la création et la gestion de mémoires de traduction et WinAlign pour l’alignement de textes et de leurs traductions), mais sa limite principale était son applicabilité à une quantité de formats réduite. Avec la version 2009, l’entreprise SDL offre au traducteur une véritable station de travail, compatible avec un grand nombre de formats, parmi lesquels le PDF et l’HTML. Trados, dans sa version 2009, prend le nom de SDL Trados Studio 2009 en devenant pour le traducteur une interface de gestion et de création de vrais projets de traduction qui ne sont pas simplement constitués de fichiers à traduire, mais où les fichiers à traduire sont associés à une ou à plusieurs mémoires de référence et à une base de données éventuelle qui concerne le domaine de spécialité en question. Le répertoire terminologique offre au traducteur un instrument de consultation où il peut prendre conscience des notions spécifiques au domaine de spécialité et de leur expression dans les langues de travail. D’ailleurs, parmi les plus récentes fonctions des versions 2011 et 2014, Trados inclut l’intégration de systèmes de traduction automatique parmi lesquels Google Translate et Microsoft Translator.

Aujourd’hui, en fait, c’est le domaine de la traduction automatique qui contribue à une ultérieure évolution du rôle du traducteur en tant qu’intermédiaire entre le client et la traduction automatique (rapide et économique) des documents à traduire. C’est ainsi que le traducteur se retrouve à jouer le rôle de post-éditeur (Robert : 2013), souvent dans une situation générale de confusion et de perte de repères.

La transformation du traducteur professionnel implique également une révolution dans le domaine de la formation des futurs traducteurs : l’offre de formation tente de suivre les évolutions de la demande du marché de travail qui augmente d’année en année le niveau des prérequis technologiques nécessaires à l’introduction du jeune traducteur dans la réalité de la profession. C’est pourquoi on assiste à la naissance de plusieurs projets didactiques[4] ayant pour dénominateur commun l’intégration de systèmes de traduction assistée ou bien automatique en situation d’apprentissage de la traduction.

Pourtant aujourd’hui, le défi auquel la pédagogie de la traduction doit faire face ne consiste plus tout simplement dans l’intégration d’outils d’aide à la traduction ou de systèmes de traduction automatique en situation d’apprentissage de la traduction. Certes, le développement de compétences instrumentales trouve toujours sa place centrale dans la formation des futurs traducteurs, mais c’est l’objectif qui change. Il ne s’agit plus de leur apprendre à utiliser les outils existants, mais surtout de leur apprendre à « manager » ces systèmes.

La différence entre « utiliser » et « manager » un système de TA ou de TAO repose sur le contrôle que l’apprenant arrive à exercer sur le processus de traduction mis en place par la machine et, par conséquent, sur la capacité de l’adapter aux besoins traductionnels donnés. Comme on le verra dans la prochaine section de cet article, c’est justement à la pédagogie de la traduction de réfléchir sur les méthodes de développement de cette forme de compétence managériale chez les apprentis traducteurs. Dans ma thèse de doctorat[5], j’ai pu évaluer une méthode expérimentale pour l’enseignement de la traduction de l’italien vers le français basée sur des activités didactiques centrées sur l’interaction entre l’apprenti traducteur humain et un traducteur automatique au stade prototypique. Les résultats de mon expérimentation pédagogique[6] nous ont permis d’identifier les premiers indices de l’utilité pédagogique de notre approche didactique.

Ces indices ont permis d’observer un progrès traductionnel significatif, induit par l’intégration des activités en interaction avec la machine, ainsi qu’une amélioration des compétences analytiques et linguistiques appliquées à la traduction. Finalement, la majorité des participants a exprimé le constat qu’une telle approche pédagogique a contribué au renforcement de leurs compétences dans leurs deux langues de travail (langue de départ et langue d’arrivée). Nos indices nécessitent des confirmations ultérieures dans le cadre de projets de recherche visant, par exemple, la conception de systèmes de traduction automatique pour l’apprentissage de la traduction, l’introduction de la « pensée traductionnelle machine » en situation d’apprentissage de la traduction spécialisée ou bien dans le but du renforcement de compétences bilingues nécessaires à l’acte de traduction. L’interaction homme-machine à un stade plus avancé pourrait également s’orienter vers la modélisation informatique de cas traductionnels à caractère discursif concernant le repérage d’éléments-clés pour l’identification du registre textuel ou bien de connecteurs logiques structurant le discours de départ, ou encore, de transformations structurelles liées à de différences morphosyntaxiques importantes entre les deux langues de travail. Enfin, l’adoption de systèmes de traduction hybrides comprenant l’introduction d’ontologies sémantiques pourrait se prêter à la systématisation de connaissances qui ne seront plus seulement de nature linguistique, mais également culturelle et encyclopédique.

Comme on le verra dans le paragraphe III.3 Dimension technologique, les activités didactiques centrées sur l’utilisation des nouvelles technologies pour la traduction pourraient prendre plusieurs formes et permettre à l’apprenti traducteur d’établir un lien entre ses compétences interlinguistiques et celles de la machine.

Apprendre à traduire, apprendre à manager

Pour que la pédagogie de la traduction puisse être en phase avec la pratique professionnelle, il faut s’orienter vers une pédagogie pluridimensionnelle se donnant pour objectif ultime de la formation la concrétisation d'une méthode de traduction fonctionnelle à la réalité managériale de la profession du traducteur. Cet objectif pourrait s'atteindre à travers des actions pédagogiques ciblées de nature réflexive et analytique qui soient en mesure de former la pensée managériale nécessaire à la pratique professionnelle.

Au cours de mon expérience en tant qu’encadrante de projets et assistante à la recherche au sein de l’ISIT à Paris, j’ai eu l’opportunité d’encadrer plusieurs Projets de Recherche Appliquée (PRA), un modèle d’activité pédagogique en mode « gestion de projet » qui a été conçu par la Direction de la Recherche de l’ISIT. Dans le cadre d’un PRA, un groupe d’étudiants (au nombre de 4 à 7) travaille plusieurs mois en mode projet sur un sujet qui peut aller d’une problématique traductologique, à l’évaluation de systèmes de traductions automatique en passant par la création de base de données multilingues et par l’extraction terminologique basée sur des corpus bilingues parallèles ou comparables. Le groupe est entièrement responsable de la réussite du projet et il est donc chargé d’en définir toute étape de déroulement sur la base des directives fournies par l’encadrant. Un PRA encourage chez les membres du groupe une réflexion structurée sur le sujet de recherche confié et favorise le développement des compétences propres au travail collaboratif en mode projet. S’il est vrai que le traducteur agit en autonomie en tant que manageur de ses projets, il est tout aussi vrai qu’il doit savoir interagir avec des collaborateurs éventuels, des experts du domaine ou des réviseurs par exemple, avec les agences de traduction ou bien tout simplement avec ses clients. Un PRA permet donc non seulement l’entraînement de compétences managériales mais aussi de cette attitude collaborative-constructive propre à la profession.

Dimension analytique
Un PRA représente donc une méthode efficace de développement de la pensée managériale traductionnelle, c’est-à-dire de cette forma mentis fondée tout d’abord sur une compétence analytique ciblée, visant la résolution des spécificités traductionnelles qui définissent le projet de traduction donné.

D’ailleurs, un PRA peut impliquer la participation d’un commanditaire, c’est-à-dire d’une société de traduction ou de services linguistiques (ou autre), d’une institution, d’un laboratoire de recherche ou d’une association qui pourrait bénéficier des résultats produits par le groupe de travail conformément aux besoins spécifiques indiqués au préalable par le commanditaire même. Grâce à un tel contexte en interaction avec le monde professionnel, l’étudiant apprend à répondre aux exigences exprimées par le commanditaire en s’appuyant sur les compétences acquises au cours de sa formation et en évoluant vers l’acquisition de nouvelles connaissances ad hoc dans le cadre d’une démarche raisonnée propre à la méthode scientifique de la recherche.

Si le sujet d’un PRA concerne, par exemple, une traduction demandée par le commanditaire, le groupe devra planifier l’activité traductionnelle et devra justifier et argumenter les choix traductionnels les plus significatifs dans le cadre d’un rapport. Cette démarche permet aux étudiants de comprendre en quoi consiste concrètement une analyse traductologique et, surtout, de développer une compétence de réflexion et d’autocritique qui joue un rôle central dans l’acquisition de la pensée managériale en traduction. Cette forme de pensée leur permettra de prendre du recul par rapport à la dimension textuelle de la tâche traductionnelle afin de prendre conscience du fait que les stratégies de résolution de problèmes adoptées tout au long de l’activité traduisante s’inscrivent dans le cadre d’une dimension plus globale, celle du management d’un projet.

Dimension instrumentale
Si la dimension analytique (cf. III.1) concerne essentiellement le développement de la forma mentis caractérisant l’ensemble des réflexes nécessaires à la prise en charge d’un projet de traduction, la dimension instrumentale touche aux ressources utilisées pour traduire, à la boîte à outils du traducteur professionnel.

Comment améliorer le flux de travail de telle société ou de telle institution ? Comment et à quel moment prévoir l’intégration de nouveaux outils ? Et comment justifier la pertinence de tel ou tel système ?

Voici les quelques questions qui pourraient être posées à un groupe d’étudiant sous forme d’étude de cas. Cette approche est l’une des nombreuses méthodes que l’on peut adopter dans le cadre d’un PRA ou d’une activité pédagogique similaire pour forcer les étudiants à prendre conscience, en l’occurrence, de la richesse des outils existants ainsi que de leurs types de prestation dans le domaine de la traduction professionnelle. Cette analyse leur permet, d’ailleurs, de répondre aux « pourquoi » tournant autour de la question des technologies : pourquoi utilise-t-on ce système ? Pourquoi dans un tel cas de traduction pourrait-on adopter cet outil ? Pourquoi faut-il que j’apprenne comment cet outil fonctionne ? et ainsi de suite.

Dimension technologique
Cette troisième dimension concerne le développement de compétences qui touchent de plus près l’ingénierie linguistique.

Comment apprendre à tel ou tel traducteur automatique à traduire un passage spécifique de la langue source vers la langue cible ? Le traducteur automatique, comment fonctionne-t-il ? Se base-t-il sur une grammaire en bilingue ou bien sur un corpus ? Est-il capable de prendre en compte des mots isolés ou bien également des portions de texte plus longues ? En quoi consiste la difficulté traductionnelle du passage concerné ? S’agit-il d’un cas particulier ou bien d’un cas typique caractérisant le passage interlinguistique de la langue source vers la langue cible ?

Grâce à une telle approche en interaction avec les systèmes de TA, on pousse l’apprenti traducteur, au-delà d’une analyse critique, à formuler des hypothèses d’amélioration centrées sur le fonctionnement interne aux systèmes de traduction. C’est ainsi que l’on encourage les apprentis à tirer profit de leurs connaissances linguistiques et leurs compétences interlinguistiques afin de réfléchir sur les possibilités d’intégration de celles-ci à l’intérieur des paradigmes de fonctionnement des systèmes de TA.

L’interaction homme-machine acquiert ainsi un sens pédagogique, permettant de mettre en place une situation d’apprentissage mutuel de la traduction, qui va donc au profit des deux parties impliquées : d’un côté l’humain qui, en réfléchissant sur les passages traductionnels entre ses deux langues de travail, renforce les automatismes correspondants ainsi que ses connaissances linguistiques, et de l’autre côté, la machine qui grâce à l’humain élargit sa base de connaissances.

Conclusion

Dans le présent article, nous avons entamé une première réflexion pédagogique au sujet de la formation d’une pensée managériale en traduction. À partir d’une analyse des subdivisions des connaissances et des compétences proposée par les modèles MET et PACTE, la présente analyse a été centrée sur l’applicabilité pédagogique de ces modèles dans le contexte de la formation en traduction. Le développement d’une pensée managériale pourrait constituer le fil conducteur pour la conception de nouveaux modèles du processus de traduction marqués par une approche moins fragmentée, visant l’essentiel du processus de management en traduction. Une telle orientation pourrait déboucher sur un modèle qui commence à prendre forme dans le présent article, mais qui nécessitera de réflexions ultérieures. À ce stade, nous avons mis en avant la présence de trois dimensions propres à une pédagogie de la traduction centrée sur le développement de la pensée managériale en traduction. Une première dimension analytique constituée par l’ensemble des activités qui encouragent les apprenants à une prise de position réflexive et critique par rapport au projet de traduction. Une deuxième dimension instrumentale visant une prise de conscience de la part des apprenants de la richesse des ressources existant dans la réalité de la profession du traducteur et ayant pour objectif ultime la sélection appropriée des ressources selon les spécificités du projet de traduction. Et enfin, une troisième dimension concernant le développement de compétences technologiques avancées qui impliquent le recours aux connaissances linguistiques pré-acquises afin d’envisager des possibilités d’intégration de celles-ci au sein d’un système de TA. Ce qui est intéressant au niveau de cette troisième dimension, c’est qu’elle renforce le bagage de connaissances et compétences traductionnelles du jeune traducteur dans ses deux langues de travail dans un contexte d’apprentissage mutuel de la traduction, bénéfique aussi bien pour l’humain que pour la machine.

Parmi les futures pistes de recherche dans le domaine de la formation en traduction, on pourrait envisager l’élaboration de référentiels présentant une progression structurée sur la base des différents cycles de formation. D’ailleurs, une réflexion s’impose au sujet d’une diversification des activités didactiques, afin qu’elles puissent être articulées au développement des compétences requises par un marché de la traduction qui ne cesse d’évoluer en matière de ressources et d’outils. Finalement, aux trois dimensions que l’on vient d’évoquer (analytique, instrumentale, technologique), pourrait s’ajouter également une quatrième dimension centrée plus spécifiquement sur la notion de « gestion de projet », l’on abordera dans une prochaine publication dédiée.

 



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1 - Gambier Y., « Compétences pour les traducteurs professionnels, experts en communication multilingue et multimédia », Brussel, 2009, pp. 1-7. http://ec.europa.eu/dgs/translation/programmes/emt/key_documents/emt_competences_translators_fr.pdf  [retour]

2 - PACTE (2011) “Results of the Validation of the PACTE Translation Competence Model: Translation Project and Dynamic Translation Index”, in O’Brien, Sharon (ed.) IATIS Yearbook 2010, Londres, pp. 4-5. http://grupsderecerca.uab.cat/pacte/sites/grupsderecerca.uab.cat.pacte/files/2011_PACTE_Continuum.pdf  [retour]    

3 - Wikipédia http://en.wikipedia.org/wiki/SDL_Trados (dernière date de consultation, 21/08/2014)  [retour]

4 - Parmi d’autres

5 - Intitulée « Enseigner la traduction humaine en s’inspirant de la traduction automatique ». Thèse préparée dans le cadre d’une cotutelle entre l’Université de Gênes (Italie), l’Université de Bretagne Occidentale (UBO) et Télécom Bretagne (Brest, France), soutenue le 15 mai 2015 à Gênes, avec la mention « Très Honorable » et Félicitations unanimes du jury.  [retour]

6 - Notre expérimentation pédagogique a été mise en place au sein de deux établissements universitaires, l’université de Gênes (Italie) et l’ESIT (Sorbonne Nouvelle), impliquant notaxmment la participation d’un groupe d’étudiants italophones et d’un groupe d’étudiants francophones, les deux de niveau M2 en traduction.  [retour]

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