Bulletin n° 16 - décembre 2017

 


Projets pédagogiques en traduction et interprétation : retours d'expérience et perspectives innovantes

Ilaria Cennamo, Micaela Rossi, Nora Gattiglia, Anna Giaufret


Résumé

Dans le présent article, nous décrirons cinq expérimentations didactiques conçues par le Département de Langues et cultures modernes de l’Université de Gênes ainsi que par le Département de Sciences de la médiation linguistique et d’études interculturelles de l’Université de Milan. Le dénominateur commun parmi ces cinq expériences pédagogiques est représenté par l’introduction des nouvelles technologies au cours du processus d’apprentissage. Les formations concernées s’adressent à des apprentis traducteurs, interprètes et médiateurs interculturels. L’objectif de notre communication est de mettre en lumière l’utilité pédagogique des outils adoptés en cours de formation en traduction et interprétation, afin de mener une réflexion pédagogique centrée sur le potentiel de ces ressources, qui aujourd’hui restent encore peu exploitées.

Abstract

In the present article, we will describe five teaching experiences carried out by the Department of Modern Languages and Cultures of the University of Genoa as well as by the Department of Linguistic Mediation Sciences and Intercultural Studies of the University of Milan. The common denominator among these five experiences is the introduction of new technologies into translation, interpretation and intercultural mediation learning processes. Our communication aims at highlighting the pedagogical utility observed in the use of such tools applied to translation and interpretation teaching and learning. We will therefore carry out a pedagogical reflection on the potential of these resources, which remain quite unexploited nowadays.

Mots-clés

pédagogie de la traduction, pédagogie de l’interprétation, traduction audiovisuelle, apprentissage à distance, terminologie.

Key-words

translation teaching, interpretation teaching, audio-visual translation, e-learning, terminology.



Introduction

S’il est vrai qu’aujourd’hui les nouvelles technologies ont trouvé leur place dans presque toute activité de communication humaine, personnelle et professionnelle, il faut pourtant noter que pour ce qui est de la formation universitaire en traduction et interprétation, on n’assiste pas encore à un véritable partage des pratiques d’enseignement-apprentissage à l’aide des nouvelles technologies de l’information et de la communication[1]. Nous estimons, en effet, qu’il reste encore à tracer des pistes de recherche plus ciblées vis-à-vis des multiples possibilités d’intégration des technologies pour le développement de compétences spécifiques. Les cinq expérimentations didactiques que nous allons présenter dans cet article nous permettront de montrer que les spécificités techniques (fonctionnalités fournies par l’outil, mode de fonctionnement, modalités d’interaction avec l’apprenti-usager) ont un impact direct sur l’identification des compétences qui peuvent effectivement être développées en formation. Conception informatique et analyse des compétences linguistiques et culturelles doivent évoluer dans une même direction afin que le processus de formation puisse aboutir : l’analyse pédagogique trouvera ainsi des outils concrets à appliquer à l’acquisition des nombreuses compétences propres aux processus de traduction et interprétation.

Interaction homme-machine et corpus comparables en traduction : quelques perspectives pédagogiques

Dans le cadre de notre thèse de doctorat[2], financée de 2012 à 2015 par le Département de Langues et cultures modernes de l’Université de Gênes, nous avons mis en place une expérience didactique centrée sur l’interaction entre un groupe d’apprentis traducteurs de niveau master et un prototype de traducteur automatique basé sur des règles[3]. Notre intérêt étant d’explorer en quoi cette forme d’interaction s’avère utile pour nos apprentis traducteurs humains, nous avons émis l’hypothèse qu’une telle utilité pédagogique pouvait être observée au niveau d’une systématisation des connaissances traductionnelles (italien-français) induite par les activités en interaction avec notre traducteur automatique. Afin de rendre cette interaction homme-machine possible, nous avons créé une interface ad hoc qui permettait aux apprentis humains d’observer, de corriger ou de combler les lacunes présentes au sein du fonctionnement interne au traducteur automatique (notamment dans ses dictionnaires monolingues, son dictionnaire bilingue, et ses règles de traduction). Notre expérimentation didactique a donc été conçue dans le but de comparer les erreurs de traduction commises par les apprentis humains lorsqu’ils traduisaient de manière ordinaire[4], avec les erreurs commises dans leurs traductions à la suite des activités en interaction avec notre traducteur automatique. Les exercices interactionnels ont été proposés de manière progressive : d’abord, nous avons présenté aux apprentis traducteurs les principes de base du fonctionnement interne au traducteur automatique, et nous leur avons décrit les différentes sections prévues par notre interface ; ensuite, il leur a été proposé d’observer comment la machine traduisait certains paragraphes dans le but de conduire nos apprentis humains vers la formulation d’hypothèses d’amélioration de ces prestations automatiques, ainsi que vers l’implémentation de nouvelles règles de traduction. Tout comme nous l’avons détaillé dans notre analyse des résultats (cf. chapitre V de notre thèse, analyse du « progrès C »), au sein de notre groupe de 9 participants, nous avons observé ce qui suit.

De la traduction du texte 1 à celle du texte 2 (réalisées avant les activités en interaction avec la machine) :

    • sur le plan lexical : 2 étudiants sur 9 ont progressé et 7 sur 9 ont commis plus d’erreurs en T2 ;
    • sur le plan morphosyntaxique : 4 sur 9 ont progressé et 5 sur 9 ont commis plus d’erreurs en T2 ;
    • sur le plan discursif : 4 sur 9 ont progressé et 2 sur 9 ont commis le même nombre d’erreurs en T2, tandis que 3 sur 9 ont commis plus d’erreurs en T2.


En revanche, de la traduction du texte 2 à celle du texte 3 (réalisées après les activités en interaction avec la machine) :

    • sur le plan lexical : 9 étudiants sur 9 ont progressé ;
    • sur le plan morphosyntaxique : 6 sur 9 ont progressé, 1 sur 9 a commis le même nombre d’erreurs en T3 et 2 sur 9 ont commis plus d’erreurs en T3 ;
    • sur le plan discursif : 6 sur 9 ont progressé, 2 sur 9 ont commis le même nombre d’erreurs en T3 et 1 sur 9 a commis plus d’erreurs en T3.


L’analyse du « progrès C » nous a montré que la mise en place des activités didactiques basées sur l’intégration de la traduction automatique (séances 3, 4 et 5) a eu un impact positif sur la prestation traductionnelle qui a fait l’objet de notre dernière séance (texte 3). En particulier, la totalité des participants a progressé sur le plan lexical et la majorité sur les plans morphosyntaxique et discursif. À ce stade de notre analyse, nous avons donc pu déduire que l’interaction homme-machine, a encouragé chez nos apprentis humains une réflexion méta-traductionnelle plus poussée par rapport à celle qui caractérise leur démarche traductionnelle habituelle. L’analyse des prestations traductionnelles automatiques force l’apprenti humain à assumer une posture plus raisonnée vis-à-vis du passage interlinguistique de la langue de départ vers la langue d’arrivée, ce qui d’ailleurs a été confirmé par le retour d’expérience de nos participants : ils ont affirmé, en effet, que grâce à notre approche interactionnelle, ils ont su prendre davantage conscience des difficultés traductionnelles posées par la paire de langues italien-français.

Si dans le cadre de notre thèse (Cennamo, 2015), nous nous sommes concentrée notamment sur le développement de compétences inter-linguistiques pour l’apprentissage de la traduction de l’italien au français, à présent, notre projet de recherche post-doctoral[5] se veut centré sur l’étude du rapport existant entre expression linguistique (italienne et française) et expression identitaire. Notre recherche ayant toujours une vocation pédagogique, nous nous interrogeons sur l’adoption de corpus comparables en contexte de formation en traduction en tant que ressources pour l’acquisition de compétences inter-linguistiques et interculturelles. Notre réflexion pédagogique visera surtout une mise en relation entre les séquences significatives observées et leur processus de transformation en unités de traduction.

Notre recherche prévoit les étapes suivantes :

  1. Constitution et partition de nos corpus comparables IT-FR, représentatifs du genre de discours de la communication institutionnelle publique[6] ;
  2. Analyse textométrique[7] de nos corpus, visant le repérage des séquences linguistiques récurrentes ;
  3. Analyse interprétative concernant l’identification de routines discursives[8] et de routines discursives identitaires caractérisant l’expression d’un même genre de discours dans les deux langues ;
  4. Mise en place d’une adoption pédagogique de nos corpus en contexte de formation en traduction de niveau master.

Nous avons, à ce stade, déjà lancé une première analyse textométrique exploratoire sur nos corpus, ce qui nous a permis d’identifier de premières séquences linguistiques intéressantes que nous analyserons de manière plus approfondie dans les mois qui viennent, dans le but de confirmer leur nature routinière au sein de nos corpus. Ces derniers ont été constitués à partir des actualités publiées dans le site web de la mairie de Rome[9] et des actualités publiées dans le site web de la mairie de Paris[10] du mois d’octobre 2016 au mois au début du mois d’avril 2017.

Pour ce qui est de l’analyse interprétative de nos séquences linguistiques significatives, nous nous basons sur la définition de « routine discursive » proposée par Née, Sitri, Veniard (2014), une définition que nous appliquerons notamment aux séquences linguistiques routinières qui sont en rapport direct avec les déterminations discursives et les fonctions textuelles du genre de discours considéré. Par ailleurs, nous définissons comme « routine discursive identitaire » une séquence linguistique identifiable en tant que « routine discursive » et porteuse d’informations identitaires et culturelles contribuant à la création, diffusion ou à la modification d’ « imaginaires socioculturels »[11].

Un premier exemple de routine discursive que nous avons repérée dans notre corpus français concerne la séquence ainsi formée : « verbe mettre + préposition en + substantif ». De cette séquence dérive aussi la séquence construite à partir du substantif « mise » + en + substantif. Nous avons, en fait, observé la présence de nombreuses séquences ainsi formées, comme par exemple : « mettre ou mise en place/ en valeur/ en beauté/ en œuvre/ en sûreté/ en service/ en circulation/ en ligne /en lien/en commun/ en relation/ en accessibilité/ en peinture/ en scène/ en concurrence/ en vente ». En explorant également les cooccurrents de « mise », nous avons remarqué que cet élément est souvent présent dans des contextes (phrases ou paragraphes) qui contiennent aussi le mot « projets ». Nous allons pousser cette analyse plus loin dans le but de confirmer (ou pas) que cette routine discursive (« mettre/mise+en+substantif ») représente une formulation routinière caractérisant la description de projets et d’initiatives présentés par l’institution à travers ses actualités.

Nous avons identifié un autre exemple de séquence linguistique récurrente dont les caractéristiques (récurrence significative dans le corpus ; séquence partiellement figée ; en rapport direct avec les déterminations discursives du genre considéré ainsi qu’avec la création d’un imaginaire socioculturel) nous ont amenés à présent à formuler l’hypothèse qu’elle représente une « routine discursive identitaire ». Il s’agit du segment répété « Grand Paris »[12] dans le corpus français : en explorant les différents contextes dans lesquels ce segment apparait, nous avons constaté qu’il constitue le cœur syntagmatique de plusieurs séquences, parmi lesquelles : « la métropole du Grand Paris ; la Société du Grand Paris ; les Etats généraux de l’économie circulaire du Grand Paris ; les projets du Grand Paris ; les sites du Grand Paris ; le Grand Paris Express ; le Grand Paris des bus ». En raison de la vocation du projet institutionnel du Grand Paris, qui se donne pour objectif de « Penser la ville de demain »[13], ainsi que de ses missions spécifiquement centrées sur le développement territorial, la création d’une ville « durable et inventive », d’une nouvelle offre de logement, d’un réseau de transport « moderne et étendu », nous estimons que la récurrence d’une telle séquence dans notre corpus peut être considérée comme représentative de l’un des imaginaires socioculturels diffusés par l’institution publique auprès de sa population. Pour reprendre la terminologie adoptée par Charaudeau (2009), il s’agit plus précisément d’un imaginaire socio-institutionnel, c’est-à-dire d’une représentation soutenue par l’institution qui joue le rôle de miroir des représentations collectives et de ciment du sentiment d’appartenance au territoire.

Une telle mise en relation entre les différentes séquences linguistiques observables, leurs déterminations discursives et textuelles, ainsi que les représentations socioculturelles de nature identitaire associées, nous permettra de montrer aux apprentis traducteurs que chaque séquence linguistique observable implique l’intégration de connaissances linguistiques et extralinguistiques ad hoc afin d’être conçue en tant qu’unité de traduction potentielle[14]. Si une séquence comme « mise en valeur » implique toute une série d’observations et de prises de décision sur un plan essentiellement discursif afin d’être restituée en langue d’arrivée par un équivalent fonctionnel, dans le cas des séquences centrées sur le « Grand Paris » c’est le plan d’analyse qui change. Il s’agit là, du plan de l’identité culturelle, un processus de construction-reconstruction (sociale et discursive) appuyé sur des représentations collectives qui se transforment en fonction d’évènements socio-historiques et d’évolutions culturelles marquant une communauté donnée. L’objectif du traducteur ne sera plus celui d’une « simple » mise en équivalence fonctionnelle en langue d’arrivée, mais plutôt celui de la restitution d’une « différence », c’est-à-dire d’un ensemble de références et de représentations distinctives du contexte socioculturel de départ.

À travers la présentation de ces deux premières expériences pédagogiques (la deuxième étant encore en phase de conception), nous avons essayé de porter un premier exemple de la manière selon laquelle les spécificités propres à chaque ressource technologique (traduction automatique et textométrie) ont inévitablement un impact sur les diverses compétences envisageables en termes d’objectifs pédagogiques (le renforcement des compétences interlinguistiques ou bien l’acquisition de compétences interculturelles appliquées) ainsi que sur les éléments observables en tant qu’unités d’analyse (règles de traduction, dictionnaires, co-occurrents, segments répétés etc.)

Les outils de gestion terminologiques : l’exemple du DOMUS

Créé en 2005 au sein du Département de Langues et cultures modernes de l’Université de Gênes, le Ce.R.Te.M. (Centro di Ricerca in Terminologia Multilingue) est formé de chercheurs et enseignants en langues et traduction, provenant de diverses disciplines, de l’italien au russe, de l’anglais à l’allemand, du français à l’espagnol. L’objectif fondamental de ce centre de recherche est d’offrir une plateforme d’échange et de formation pour les étudiants et les spécialistes en terminologie. Le Centre fait partie du réseau Ass.I.Term. et du réseau Realiter, et entretient des relations de collaboration avec d’autres Universités italiennes et étrangères opérant dans le domaine de la terminologie et de la traduction (Forlì, Trieste, Padoue, Barcelone, etc.).

Le site du Centre (http://www.lcm.unige.it/certem/index.php?op=home) permet d’accéder à des matériaux de formation, à des liens utiles pour la recherche terminologique, à la liste des publications des membres du Centre, aux glossaires réalisés dans le cadre des activités du Centre :

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Figure 1 - Site du CeRTeM

Une section liée au site (http://farum.it/intro_terminologia/) est consacrée à un tutoriel d’initiation à la terminologie en modalité hypertexte, qui a la fonction de fournir les notions de base dans le domaine de l’analyse des concepts et de la rédaction de fiches terminographiques :

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Figure 2 - Introduction à la terminologie

La section principale du site est consacrée à la gestion terminographique, sous forme de glossaires multilingue, fruit de travaux de recherche (c’est le cas par exemple du glossaire Les mots de l’eau, réalisé dans le cadre d’un projet INTERREG en 2003-2005), ou bien de travaux de mémoire de licence ou de master. La création de glossaires multilingue est d’ailleurs l’une des activités fondamentales du Centre depuis les années 90. La gestion des fiches terminologiques, d’abord confiée à des bases de données réalisées par Access ou Excel, est depuis 2004 assurée par un logiciel élaboré ad hoc par M. Claudio Canavese, informaticien de l’Université et membre du Centre.

Le logiciel DOMUS représente dans le panorama des bases de données en terminologie un exemple intéressant, en ce qu’il ne s’identifie pas à un simple système de stockage, mais il essaie de conjuguer les exigences techniques de l’analyse des données avec les problèmes qui se posent au linguiste lors de l’analyse terminographique.

La réflexion terminologique a depuis longtemps reconnu l’échec de l’utopie wustérienne synthétisée dans le principe de biunivocité : les courants de la socioterminologie (Gaudin, 2002), de la terminologie cognitive (Temmerman, 2000), de la terminologie communicative (Cabré, 2009)[15] mettent l’accent sur l’inévitable présence d’anisomorphismes linguistiques, même dans les domaines d’extrême spécialisation. Pourtant, cet acquis théorique universellement partagé trouve rarement une application fidèle au niveau informatique, à l’intérieur des bases de données disponibles pour la recherche terminologique, notamment à des fins de traduction. Les banques de données, fondées sur une correspondance 1 :1 des données, prévoient dans la plupart des cas des relations univoques forcées, ce qui annule dans la consultation toutes les situations (nombreuses, par ailleurs) de polysémie ou de synonymie dans les terminologies[16]. DOMUS a été conçu comme une plateforme permettant d’associer ce que l’on définira dans ces pages des « cibleurs », à savoir des objets-cible à l’intérieur du système informatique de gestion des fiches, à une, ou à plusieurs fiches terminologiques dans différentes langues, voire même à aucune fiche, lorsque le concept décrit n’existe pas dans la langue/culture en question. On aura donc un schéma bien différent du postulat wustérien 1 terme=1 concept et vice-versa :

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Cette démarche technologique offre la possibilité aux consultants de découvrir les caractères spécifiques de la terminologie dans chaque langue-culture, tenant compte des évolutions de l’usage et des décalages conceptuels. Nous citerons pour illustrer ce principe un exemple parmi d’autres, lié au langage de la dégustation de l’huile d’olive.

Le langage de la dégustation de l’huile d’olive constitue un secteur soumis à une règlementation précise de la part des instances internationales : le COI (Conseil Oléicole International[17]), ainsi que l’Union Européenne[18] fixent et officialisent la terminologie concernant la dégustation, les vertus et les défauts de ce produit. Toutefois, l’entreprise de normalisation au niveau international est récente, alors que les diverses traditions discursives nationales sont souvent cristallisées, et présentent parfois des usages différant de la norme. Au cours de la rédaction du glossaire multilingue sur la dégustation de l’huile d’olive[19], nous avons eu la possibilité d’analyser le cas d’un terme, l’italien foglia, qui représente à notre avis un bon exemple d’anisomorphisme linguistique. Foglia dans la terminologie italienne officielle est à l’heure actuelle un descripteur positif, renvoyant à une sensation olfactive agréable[20]  ; toutefois, un sens ancien du terme dans la communauté des techniciens renvoie plutôt à un défaut de l’huile, provoqué par une vieille pratique des producteurs et renvoyant à une saveur trop agressive, dérivant de la présence de feuilles dans la phase de broyage des fruits[21]. On aura donc deux homonymes en italien (foglia1 et foglia2), qui n’ont aucun correspondant en français (où ce concept n’est pas présent). Le logiciel DOMUS permettra de relier le « cibleur » foglia à plusieurs fiches en italien, et de laisser en même temps la case correspondante vide dans la partie de la langue française. Dans ce cas, ce qui nous semble intéressant de remarquer est le fait que la technologie est mise au service de la réflexion théorique et linguistique, ce qui malheureusement est peu souvent la norme dans la relation entre recherche linguistique et outillage technique.

C’est pour cette raison, entre autres, que nous avons décidé d’exploiter le logiciel DOMUS au sein des activités de rédaction terminographique du Master F@rum en traduction juridique[22]. Cours de formation pour traducteurs spécialisés entièrement réalisé via Internet depuis 2003, le Master F@rum s’est développé dans les domaines de la traduction juridique, économique et technique[23]. La conception du cours, créé par le groupe de recherche F@rum de l’Université de Gênes, est axée sur une approche didactique de type constructiviste[24], basée sur la collaboration entre participants et tuteurs, et entre participants à l’intérieur de groupes de travail, visant à favoriser la formation de véritables communautés d’apprentissage et de pratique. Le même principe collaboratif régit l’organisation du cursus : les enseignants sont des professionnels du droit, de l’économie, des traducteurs professionnels, des linguistes qui collaborent entre eux et avec les tuteurs à la réalisation des unités d’apprentissage.

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Figure 3 – Plateforme Master F@rum

Dans ce contexte, le cours de terminographie, qui procède en parallèle avec les cours de droit et de traduction, propose des activités de rédaction de glossaires et fiches terminologiques selon les mêmes principes méthodologiques directeurs : les produits terminographiques qui en dérivent ne sont pas un travail individuel, mais un patrimoine commun du groupe, car tous les membres travaillent sur les mêmes fiches. L’analyse terminologique devient ainsi pour les étudiants un terrain d’échange, de partage de compétences, et leurs fiches deviennent la raison pour approfondir les connaissances sectorielles qu’ils sont en train d’acquérir, systématiser leurs acquis, réfléchir de façon critique à leurs propres progrès. À la fin du cours, nous avons pu constater des résultats encourageants : l’acquisition de connaissances thématiques dans les domaines notionnels analysés (le travail de négociation pour l’activité didactique de groupe exigeant une réflexion conceptuelle plus approfondie), ainsi que l’acquisition de savoir-faire procéduraux pour accomplir les tâches confiées au groupe (ce qui exige la maîtrise des protocoles d’analyse terminologique). L’emploi d’une plateforme dynamique comme DOMUS permet enfin aux participants de pouvoir intégrer dans un outil de consultation réel et pratique leurs réflexions sur les concepts et les éventuelles variations interlinguistiques, les cas de synonymie ou de polysémie, de développer enfin une approche critique à la rédaction terminographie, facilitée aussi par la discussion au sein des groupes de travail[25].

Interprétation téléphonique en milieu médical : une expérimentation de didactique hybride


L’interprétation téléphonique (IT) est une modalité de plus en plus utilisée, notamment dans les centres d’appels des services publics ou médicaux. Elle se configure pourtant comme une pratique controversée, posant de nombreux problèmes de nature traductive et interactionnelle : l’interprète se trouve éradiqué de l’environnement physique où l’interaction se déroule, limité dans ses possibilités de coordination de l’interaction, de construction d’une relation de confiance avec les interlocuteurs, et il risque de ne pas être reconnu en tant qu’agent actif du pas-de-trois communicatif (Wadensjö 1998). La tâche interprétative se fait en outre plus difficile à cause du manque des facteurs visuels et non-verbaux.
L’enjeu est donc de comprendre quelles sont les conditions dans lesquelles on peut avoir recours à l’interprétation téléphonique, et de délinéer des lignes directrices pour tous les acteurs concernés : les clients, les interprètes et les formateurs. C’est l’un des buts du projet interuniversitaire Shift in Orality[26], qui se propose d’effectuer un suivi des transformations apportées par les nouvelles modalités d’interprétation à distance dans trois langues de travail : anglais, espagnol et italien.
Dans le cadre de notre projet de doctorat (Nora Gattiglia, 2016-2018), nous avons mis en place dans nos cours une expérimentation didactique hybride ayant pour but de faire connaître aux étudiants une modalité professionnelle de plus en plus demandée dans le marché. Le parcours didactique est néanmoins axé sur le développement d’une conscience critique par rapport aux interrogations posées par l’IT, conscience nécessaire à impulser la construction des compétences métacognitives et le choix de stratégies fonctionnelles visant à la résolution des problèmes.
Nous avons choisi une approche ethnographique selon les modalités de la recherche-action : cette approche place l’étudiant au centre du processus de recherche (et d’apprentissage) grâce aux outils utilisés : questionnaires, groupes de discussion, entretiens et objets créés par l’étudiant lui-même.
Pendant les heures en présentiel (10 heures), nous avons proposé à la classe des simulations à choix multiple : le texte de la simulation est tiré et modifié à partir de transcriptions d’interactions authentiques en contexte médical (Niemants 2015a, Niemants 2015b), et s’interrompt lors d’un point posant des problèmes de traduction ou de coordination. À partir de là sont élaborés des textes possibles, que les acteurs de la simulation vont suivre selon le choix fait par l’interprète. Ces choix et les textes qui en découlent permettent aux étudiants d’apprécier les conséquences des décisions prises, qui sont argumentées lors de la discussion entre pairs.
Les jeux de rôle étant tirés d’interactions réelles, les étudiants ont à leur disposition la transcription authentique, analysée dans une deuxième discussion. On utilise l’analyse conversationnelle, avec une attention particulière pour les dynamiques interactionnelles : mécanismes hiérarchiques, incompréhensions culturelles, agentivité[27] du patient – favorisée ou empêchée par l’interprète et/ou le personnel soignant – et rôle de l’interprète dans la médiation.
Pour la partie du cours en ligne (10 heures), nous avons utilisé la plateforme d’apprentissage Moodle et le système de visio-conférence Skype, dans la modalité audioconférence.
Les cours en ligne et Moodle nous ont permis de créer plusieurs activités axées sur une didactique participative. L’apparente contradiction entre la nature interactionnelle de la pratique interprétative (et didactique) et un environnement numérique est ici résolue grâce à plusieurs ressources, conçues pour impulser la participation et la prise en charge de l’apprentissage par l’étudiant. La didactique « hybride » (ou blended), en effet, ne se configure pas seulement comme l’alternance entre la salle de cours et l’environnement numérique, mais plutôt comme un mélange de méthodes, modèles et outils pédagogiques (Trentin, Bocconi, 2015) partageant tous une perspective socioconstructiviste ayant l’étudiant au centre du parcours d’apprentissage en tant qu’acteur actif.
Cette centralité se construit d’abord à travers la constitution d’un patto d’aula (« pacte de salle ») publié en ligne, un accord partagé entre le formateur et les étudiants où tous les objectifs à atteindre dans le cours et les indications pour y parvenir sont spécifiés très clairement. Le pacte promeut un rapport de confiance mutuelle et la prise en charge d’une responsabilité de la parte de l’étudiant.
La première étape du cours en ligne est la prise de contact, qui se fait sur le tchat de Skype, où les étudiants choisissent leurs rôles dans la simulation.
Une fois la simulation achevée, les étudiants passent au forum Moodle. Le forum sur Moodle est une activité spécifique qui peut être ajoutée dans le module dédié au cours de la journée et qui y reste circonscrite : il ne s’agit donc pas du classique “forum de classe”, mais d’une véritable agora de discussion collective.
Lors des premiers rendez-vous en ligne, le forum était inauguré par un billet posté par le formateur ; au fur et à mesure que les étudiants ont pris confiance avec les modalités du cours, nous avons commencé à proposer un nouveau rôle aux étudiants : à côté des simulateurs (médecin, patient, interprète), il y a donc un observateur, qui écrit le premier billet dans le forum en posant une question sur l’interaction qui vient de se terminer. L’observateur va donc remplacer le formateur dans les tâches d’analyse synchrone de la performance simulée et d’inauguration de la discussion collective.
Le forum devient alors le lieu du dialogue et de l’évaluation par les pairs, où les étudiants argumentent leurs choix et leurs opinions ; le formateur n’intervient que pour souligner des propos intéressants ou pour poser d’autres questions quand la précédente question a été suffisamment débattue : il joue donc le rôle de facilitateur du débat.
Tandis que le forum se configure comme un lieu de discussion formelle, le tchat de Skype, qui reste ouvert tout au long du cours, est perçu comme un endroit plus libre, où se déploient des prises de paroles sur des registres différents et avec des objectifs divers.
D’une part, les étudiants interviennent en tchat en faisant allusion aux billets postés sur le forum évaluant la performance de l’interprète : les interventions en tchat sont donc des actes de mitigation face aux commentaires perçus comme de potentielles menaces à la face[28] de l’interprète. D’autre part, le tchat sert à introduire des sujets de discussion nouveaux, qui témoignent d’une volonté de participation active qui préfère la synchronicité du tchat, avec ses négociations instantanées, à la réflexion individuelle, presque solitaire, du forum, où les commentaires sont plus soignés, mais aussi plus prévisibles, moins spontanés.
Enfin, le tchat est le lieu où les étudiants relient leurs pensées à leurs expériences personnelles dans un climat plus informel : il s’agit donc du lieu où les étudiants construisent un sentiment d’appartenance à la classe. Ici, le formateur, en promouvant ce sentiment d’appartenance, intervient comme modérateur et animateur de la discussion.
À la fin de l’heure en ligne, l’étudiant qui a joué le rôle d’interprète a encore une tâche à accomplir, c’est-à-dire la rédaction de son journal de l’étudiant. Il s’agit d’un véritable journal de bord où le simulateur prend note des émotions éprouvées, de ses points faibles et des points forts au fur et à mesure qu’il interprète lors d’une simulation. Le journal lui permet de mesurer son progrès émotif et procédural et de passer à une réflexion plus consciente, facilitée par la discussion collective sur le forum, des stratégies qu’il a choisies.
La notion de stratégie est ici vitale : grâce à la connaissance des stratégies préférées (ou possibles), l’étudiant acquiert une conscience de son agir et des compétences métacognitives afin de développer l’apprentissage autorégulé (Delfino, Dettori, Persico, 2009) nécessaire pour la pratique professionnelle.
Les journaux de l’étudiant sont la dernière ressource créée par les étudiants. Tout texte produit et toute interaction écrite ou orale s’ajoute à l’ensemble des données qualitatives, constituées par les transcriptions des conversations dans le forum et le tchat, les groupes de discussion et les entrevues individuelles en fin de cours, les notes sur le terrain de la chercheuse et le journal du chercheur, véritable équivalent du journal de l’étudiant en tant que lieu de réflexion post quem.
Selon les modalités de la recherche-action, l’analyse de la documentation qualitative issue de l’expérimentation permettra de rectifier tout manque opérationnel ou interactionnel dans la structure du cours en vue de la répétition du cours dans les années suivantes. La notion de succès du parcours didactique est ici entendue en tant que succès de l’acquisition guidée, mais de plus en plus autonome, de compétences opérationnelles, procédurales et métacognitives. L’environnement numérique s’avère un contexte idéal pour parvenir à cet objectif : il promeut un dialogue démocratique et horizontal et les ressources synchrones et asynchrones encouragent une participation active qui reste accessible même aux étudiants les plus timides.
Dans ce genre d’environnement, les rôles de l’étudiant et du formateur subissent un changement profond. L’étudiant est le protagoniste de son apprentissage : c’est à lui de choisir le premier sujet de la discussion, d’argumenter, de raisonner. Le formateur, caché dans l’ombre de l’environnement numérique, reste de côté, vigilant : il demeure une figure nécessaire, prête à intervenir, monitorer, impulser le dialogue, mais qui agit de façon essentiellement maïeutique.
Nous avons donc identifié des possibilités fructueuses dans la direction de la participation active de l’étudiant : l’environnement numérique facilite cette transformation grâce à l’invisibilité des personnes engagés dans la conversation, à la présence presque anonymisée du formateur, à la production d’objets créés par les étudiants (prônée elle aussi par l’approche socioconstructiviste), à une réflexion collective et individuelle à travers laquelle l’étudiant peut monitorer un développement des compétences procédurales et émotives.

Les outils pour le sous-titrage : l’exemple d’Aegisub

Dans le cadre du Master en Traduction et Interprétation (LM94) du Département de Langues et Cultures Modernes de l’Université de Gênes, la section de français met sur pied tous les deux ans un cours de traduction audiovisuelle centrée sur le sous-titrage[29]. Les cinq principaux partenaires de cette formation (qui dépasse parfois le seul cadre de la langue française pour inclure d’autres langues) sont le Festival Nuovo Cinema Europa, qui a lieux à Gênes depuis 2010[30], My French Film Festival[31] (festival du film français en ligne), la plateforme cinématographique de l’Institut Français IF Cinéma[32], le Festival Zones Portuaires[33] et le Festival italien du doublage Voci nell’ombra[34]. Dans le cadre de cette collaboration, les étudiants ont été guidés dans la réalisation de sous-titres pour des documentaires, des courts et des long-métrages de fiction, des films d’animation, des séries télé, chacun présentant des spécificités et des difficultés particulières dans le domaine de la traduction audiovisuelle. L’Italie vit en effet depuis quelques années le passage du cinéma doublé à 100% (grâce notamment à la qualité de son doublage) à une progressive apparition des sous-titres, d’abord dans les festivals, dans les cinémas d’art et d’essai, mais de plus en plus dans la moyenne distribution, à cause de la multiplication des films multilingues (Inglourious Basterds de Quentin Tarantino, 2009 ; Un prophète de Jacques Audiard, 2009 ; Copie conforme d’Abbas Kiarostami, 2010) ou de films tournés dans les dialectes italiens ou en italien régional très marqué (Indivisibili de Edoardo De Angelis, 2016). Sur le marché numérique, la nouvelle du recrutement massif de la part de Netflix de traducteurs pour le sous-titrage de ses séries[35] date de mars 2017 : voilà ce qui rend à nos yeux une formation en traduction audiovisuelle et en sous-titrage encore plus intéressante pour les étudiants désireux de trouver des débouchés professionnels.

Tout au long de cette expérience, qui a commencé en 2010, nous nous sommes appuyés sur plusieurs logiciels gratuits de sous-titrage, notamment Subtitle Workshop[36], Jubler[37] et Aegisub[38].

Dans cette contribution synthétique, nous allons présenter rapidement notre travail de sous-titrage du film Le Rendez-vous des quais, de Paul Carpita[39], un long-métrage sorti en salle en 1955 et immédiatement censuré en France à cause de son contenu : il s’agit en effet d’un film pacifiste, qui raconte la grève des dockers marseillais contre la guerre d’Indochine alors que la guerre d’Algérie a éclaté. Si l’histoire tourmentée et passionnante du film sort du cadre restreint de cet article[40], nous allons plutôt nous pencher sur les spécificités et les difficultés qui ont caractérisé le sous-titrage et examiner en quoi le logiciel employé a pu faire réfléchir les étudiants sur leur pratique traductive.

Les difficultés qui se sont présentés lors du sous-titrage ont été de différentes natures. Tout d’abord, nous ne disposions ni d’un relevé des dialogues, ni d’un sous-titrage intralinguistique ou dans une autre langue : il a donc fallu procéder à une transcription des dialogues, puis réaliser les sous-titres à partir d’un repérage manuel des emplacements de début et de fin de chaque sous-titre. C’est en ceci que le logiciel Aegisub nous est venu en aide, car, contrairement à ses concurrents – puisqu’il est très employé pour le fansubbing des séries télés qui n’ont pas de relevé des dialogues – il permet un repérage plus facile à partir du défilement de la bande sonore (dans l’image ci-dessous à droite) en sélectionnant le début et la fin du sous-titre (en mauve).

 fig5

Figure 3. Le tableau de bord d’Aegisub pendant le sous-titrage du Rendez-vous des quais.

D’autres questions, concernant notamment des phénomènes de variations, ont été longuement débattues par les étudiants pendant le cours : comment reproduire dans l’italien des sous-titres le français marseillais ? Quelle place pouvait-on éventuellement réserver au génois ? Du moment que la projection du film était destinée à un public en grande partie génois, dans le cadre d’un festival sur les ports, nous avons finalement estimé que nous pouvions introduire dans le sous-titrage un certain nombre d’expressions génoises concernant le milieu du port et de la pêche, qui sont tous des termes connus nationalement ou compréhensibles à partir du contexte iconique et connotés comme « génois » : camallo (docker), brumezzo (piadons), etc. sans oublier les exclamations locales (belin).

Le deuxième problème qui a occupé une grande partie du débat a été la question des pronoms personnels allocutifs de deuxième personne. Dans le Nord de l’Italie, le deuxième après-guerre marque le passage à un système pronominal à deux termes (tu/Lei), le premier étant une forme de proximité, le second de distance et de politesse. Une troisième forme, encouragée par le fascisme qui a combattu le Lei soi-disant d’origine étrangère, persiste toutefois faiblement : la forme voi, intermédiaire entre le tu et le Lei, forme qui survit encore dans le Sud. Or, dans le film de Carpita, l’emploi des pronoms tu ou vous caractérise en français les relations entre les personnages et en particulier celle entre les deux protagonistes, dans l’évolution de laquelle le passage du vous au tu marque le moment des fiançailles. Il y avait donc ici des arguments en faveur du maintien des trois formes (importance diégétique, nuance stylistique, période historique), mais aussi des arguments contraires (milieu populaire des dockers farouchement antifasciste). Nous avons finalement décidé, après avoir interviewé des témoins, d’élargir la zone du tu dans les dialogues entre les jeunes protagonistes tout en maintenant le voi dans les relations intermédiaires (par ex. entre la belle-mère et la belle-fille) et le Lei dans les relations plus formelles (employeur/employé).

Malgré la résolution de ces problématiques par le biais de l’élément humain, il ne faut pas oublier que tout le texte des sous-titres est soumis à l’impératif de synthèse : les sous-titres doivent être courts et rapidement lisibles. Pour prendre un exemple très simple, « Mademoiselle Marcelle Garrigue, on vous demande au bureau ! » devient dans le sous-titre italien : « Marcelle Garrigue! In ufficio! ». Ici, le contrôle implacable du logiciel va imposer une longueur maximale, qui se trouve autour de 40 caractères par sous-titre, toujours établie en relation avec la permanence du sous-titre à l’écran et donc à la longueur de l’énonciation ainsi qu’à celle du cadrage. De plus, le logiciel va permettre à l’apprenant de réfléchir au découpage syntaxique lorsque le sous-titre, trop long pour une seule ligne, doit être distribué sur deux, rendant parfois nécessaires des réaménagements à l’intérieur des énoncés.

Nous pouvons donc souligner en conclusion que l’élément humain est fondamental en traduction audiovisuelle pour la prise de décision (connaissance sociolinguistique, historique, variationnelle de la langue source et de la langue cible), mais que les outils technologiques facilitent la tâche du sous-titreur aussi bien dans la phase technique du repérage que dans la phase de révision, car ils imposent des contraintes spatio-temporelles incontournables au traducteur, le forçant ainsi à faire preuve de grande créativité.

Conclusion

Tout en ayant chacune ses caractéristiques propres en terme d’objectif pédagogique (renforcement de compétences interlinguistiques, développement de compétences interculturelles, acquisition de compétences terminographiques, métacognitives et stratégiques, ou sociolinguistiques), s’adressant d’ailleurs à des profils de participants différents, nous estimons que les expériences ici décrites présentent des points de contact qui méritent une réflexion plus approfondie, notamment autour de :

    • L’intégration des technologies pour un apprentissage actif conforme aux paradigmes du constructivisme ;
    • L’adoption des technologies en tant que déclencheurs de réflexion métalinguistique ;
    • Une conception d’outils (interfaces, portails, bases de données, corpus) cohérente par rapport aux besoins d’apprentissage et aux compétences instrumentales des étudiants.


Ces trois éléments (constructivisme, réflexion métalinguistique et conception instrumentale) pourraient notamment contribuer à l’identification de pistes de recherches communes qui sauraient donc réunir dans un cadre épistémologique partagé des projets pédagogiques variés. D’ailleurs, la pédagogie de la traduction et de l’interprétation aujourd’hui peut tirer profit de la richesse des outils actuellement disponibles en les adoptant de manière ciblée, en vue de l’acquisition de compétences traductionnelles spécifiques : s’agit-il de préparer les étudiants au management des outils demandés par le marché professionnel de la traduction et de l’interprétation ? Ou bien, est-il question d’un développement de compétences qui intègrent l’opération traductionnelle/interprétative (bases de données, corpus, glossaires, outils spécialisés) ? Ou encore, envisage-t-on d’exploiter les technologies existantes pour améliorer les prestations interlinguistiques des apprenants ?

En conclusion, nous soulignons donc l’importance de recherches expérimentales qui, tout en préservant leur originalité en terme d’approche, puissent s’insérer dans des pratiques pédagogiques partagées visant le développement de compétences spécifiques (interlinguistiques, interculturelles, instrumentales soient-elles).

 


1 - Voici quelques exemples de réflexions affirmant le besoin d’une plus grande stabilité dans la formation des traducteurs aux fins d’une formation plus ciblée :
LADMIRAL J.-R., « Formation des traducteurs et traduction philosophique », META URL : http://www.erudit.org/fr/revues/meta/2005-v50-n1-meta864/010660ar/ Volume 50, Numéro 1, Mars, 2005, p. 96–106 Enseignement de la traduction dans le monde, Les Presses de l’Université de Montréal.
AMPARO H. A., « Compétence en traduction et formation par compétences », META URL : http://www.erudit.org/fr/revues/ttr/2008-v21-n1-ttr2896/029686ar/ Volume 21, Numéro 1, 1er semestre, 2008, p. 17–64 La formation en traduction : pédagogie, docimologie et technologie I, TTR: traduction, terminologie, rédaction.
DANCETTE J. et HALIMI S., « La représentation des connaissances ; son apport à l’étude du processus de traduction », META URL : http://www.erudit.org/fr/revues/meta/2005-v50-n2-meta881/010999ar/ Volume 50, Numéro 2, Avril, 2005, p. 548–559 Processus et cheminements en traduction et interprétation, Les Presses de l’Université de Montréal.
MeLLANGE Corpora & E-learning Survey Results. ITI Bulletin. 2006.
GALLEGO-HERNÁNDEZ D., “The use of Corpora as translation resources: a study based on a survey of Spanish professional translators.” Perspectives: Studies in Translatology 23.3, 2015, p. 375-391.  [retour]

2 - Intitulée « Enseigner la traduction humaine en s’inspirant de la traduction automatique ». Thèse préparée dans le cadre d’une cotutelle entre l’Université de Gênes (Italie), l’Université de Bretagne Occidentale (UBO) et Télécom Bretagne (Brest, France), soutenue le 15 mai 2015 à Gênes, avec la mention « Très Honorable » et les Félicitations unanimes du jury. http://www.theses.fr/2015BRES0021  [retour]

3 - À partir du traducteur automatique « Apertium A free/open-source machine translation platform » https://www.apertium.org/index.eng.html?dir=spa-por#translation, nous avons implémenté la paire de langue italien-français sur la base de nos textes à traduire.  [retour]

4 - C’est-à-dire en suivant leur méthode habituelle : avec Microsoft Word, à l’aide des ressources Internet et des dictionnaires qu’ils utilisent normalement, et surtout en l’absence de connaissances sur le fonctionnement de notre traducteur automatique.  [retour]

5 - Financé par le département de sciences de la médiation linguistique et d’études interculturelles de l’Université de Milan, pour une durée de deux ans (septembre 2016-septembre 2018).  [retour]

6 - ZEMOR P., La communication publique, PUF, coll. Que sais-je ?, 2008, 128 p.
BESSIÈRES D., « La définition de la communication publique : des enjeux disciplinaires aux changements de paradigmes organisationnels », Communication et organisation [En ligne], 35 | 2009, mis en ligne le 01 décembre 2012, URL : http://communicationorganisation.revues.org/686  [retour]

7 - Nous utilisons le logiciel “Le Trameur” conçu par Serge Fleury (Paris 3) http://www.tal.univ-paris3.fr/trameur  [retour]

8 - NEE E., SITRI F. et VENIARD M., « Pour une approche des routines discursives dans les écrits professionnels », Actes du 4ème Congrès Mondial de Linguistique Française (en cours de publication), 2014.
NEE E., MACMURRAY E. et FLEURY S., “Textometric Explorations of Writing Processes: a Discursive and Genetic Approach to the Study of Drafts”, in Dister A., Longrée D., Purnelle G., eds, Actes des 11e Journées internationales d’Analyses statistiques des Données Textuelles, 2012, p. 767-778.  [retour]

9 - Roma Capitale – Il Sito Istituzionale http://www.comune.roma.it/pcr/  [retour]

10 - La Mairie de Paris http://www.paris.fr/actualites  [retour]

11 - CHARAUDEAU P., « Identité linguistique, identité culturelle : une relation paradoxale », 2009, URL: http://www.patrick-charaudeau.com/Identite-linguistique-identite.html  [retour]

12 - Référence au projet d’aménagement de la métropole lancé par la Société du Grand Paris : https://www.societedugrandparis.fr/projet  [retour]

13 - Comme on peut le lire dans le site web dédié : https://www.societedugrandparis.fr/projet  [retour]

14 - Nous ne considérons pas ces séquences comme des unités de traduction : conformément à la définition d’unité de sens élaborée par le modèle interprétatif de Danica Seleskovitch et Marianne Lederer, nous concevons l’unité de traduction en tant que processus complexe de nature cognitive et interprétative qui part de la matérialité langagière mais qui prend sens dans « la fusion en un tout du sémantisme des mots et des compléments cognitifs » (Marianne Lederer, La traduction aujourd’hui. Le modèle interprétatif, Lettres modernes Minard, Nouvelle édition, 2006. p. 21).  [retour]

15 - Gaudin, François, Socioterminologie, Bruxelles, De Boeck, 2002 ; Temmerman, Rita, Towards New Ways of Terminology Description: The Sociocognitive-approach, Amsterdam/Philadelphia, John Benjamins, 2000 ; Cabré, Maria Teresa, La Teoría Comunicativa de la Terminología, una aproximación lingüística a los términos, “Revue Française de Linguistique Appliquée” 2009/2, p.9-15.  [retour]

16 - On n’oubliera pas que les terminologies ne sont pas toujours conçues comme des nomenclatures, et qu’elles sont plutôt le résultat d’évolutions des usages spontanés au sein d’une communauté professionnelle, ce qui explique les cas de synonymie (exemple emblématique, le langage médical) ou de polysémie, en dépit de la monoréférentialité présumée des termes.  [retour]

17 - http://www.internationaloliveoil.org/?lang=fr_FR  [retour]

18 - https://ec.europa.eu/agriculture/olive-oil_fr  [retour]

19 - http://www.farum.it/glos_olio/index.php  [retour]

20 - http://www.farum.it/glos_olio/show.php?id=33  [retour]

21 - http://www.farum.it/glos_olio/show.php?id=23  [retour]

22 - http://www.farum.unige.it/masterfarum/  [retour]

23 - Langues activées : italien><français ; italien><anglais ; italien><allemand ; italien><espagnol.  [retour]

24 - La structure du cours a fait l’objet de nombreuses publications, parmi lesquelles nous citerons le volume dirigé par Sergio Poli, Hélène Giaufret Colombani, Elisa Bricco et Micaela Rossi, Il filo di Arianna, Bari, Schena, 2004, et, plus récemment : A. Giaufret, M. Rossi, La formation en traduction juridique : enseignement, apprentissage et évaluation, in M. Meunier, M. Charret-Del Bove, E. Damette (dir.), La Traduction juridique: points de vues didactiques et linguistiques, Lyon, Centre d'Etudes Linguistiques, 2013.  [retour]

25 - Nous renvoyons à ce propos à : M. Rossi, Formation des traducteurs et terminologie juridique : quelques réflexions méthodologiques, in Leoncini Bartoli (dir.), Les voix et les voies de la traduction, “Repères-DoRiF” n.9 volet 2, 2016 (http://www.dorif.it/ezine/ezine_articles.php?art_id=282).  [retour]

26 - http://www.shiftinorality.eu/it  [retour]

27 - Dans la relation thérapeutique, l’agentivité du patient s’exprime dans le choix des soins, qui sont négociés avec le soignant et qui répondent aux valeurs et aux croyances de l’individu soigné. Cette négociation est possible dans le cadre de la communication axée sur le patient (Patrick Byrne, Barrie Long, Doctors Talking to Patients. London, H.M. Stationery, 1976) : c’est donc le soignant, détenteur du savoir spécialisé, qui doit assumer la responsabilité de créer un terrain communicatif où le patient peut comprendre et être compris.
Du point de vue linguistique, des nombreuses stratégies discursives peuvent être adoptées par le soignant: l’explication du diagnostic à partir des symptômes, l’expansion des “réactions minimales” (silences ou interjections) après le diagnostic (Christian Heath, “The Delivery and Reception of Diagnosis in the General Practice Consultation”. Paul Drew, John Heritage, dir. Talk at Work. Cambridge, Cambridge University Press, 1992), ou encore la création d’espaces discursifs dédiés aux questions du patient (Anssi Peräkylä, “Authority and Accountability: The Delivery of Diagnosis in Primary Health Care”, “Social Psychology Quarterly”, vol. 61, n. 4, 1998).  [retour]

28 - La notion de “face” a été avancée par le sociologue Erving Goffman, dans Interaction Ritual. Essays in Face to face Behavior, New York, Doubleday, 1967. Elle représente la valeur sociale positive revendiquée par l’individu dans l’interaction, où il construit et projette une image de soi à travers ses contributions. Les efforts communicatifs des interactants visent à éviter tout acte menaçant la face des participants à la conversation.  [retour]

29 - Une présentation de nos activités dans le cadre de cette formation est parue dans E. Bricco, A, Giaufret, N. Murzilli, M. Rossi, “La sottotitolazione come pratica didattica: uno strumento efficace per gli studenti francesisti del corso di laurea magistrale in Traduzione e Interpretariato”, in Garzelli B., Baldo M., Subtitling and Intercultural Communication, Pisa, Edizioni ETS, 2014, p. 215-234.  [retour]

30 - http://www.fnce.it/  [retour]

31 - http://www.myfrenchfilmfestival.com/fr/  [retour]

32 - http://ifcinema.institutfrancais.com/fr/  [retour]

33 - http://www.zonesportuaires-genova.net/  [retour]

34 - http://www.vocinellombra.com/  [retour]

35 - Netflix utilise le logiciel Hermes pour tester ses potentiels traducteurs (https://tests.hermes.nflx.io/).  [retour]

36 - http://subworkshop.sourceforge.net/  [retour]

37 - http://www.jubler.org/  [retour]

38 - http://www.aegisub.org/  [retour]

39 - La version sous-titrée en italien a été présentée en avant-première au Festival Zones Portuaires 2016 à Gênes.  [retour]

40 - Voir pour plus d’information Boris Henry, Le Rendez-vous des quais. Paul Carpita, Marseille, Cinémas du Sud, s.d.  [retour]

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